交互假設(shè)理論在初中英語(yǔ)聽說課中的運(yùn)用

摘 要 交互假設(shè)理論重視溝通在學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的作用，期望教師建立真實(shí)語(yǔ)用環(huán)境，鼓勵(lì)教師創(chuàng)造更多師生交流機(jī)會(huì)。針對(duì)當(dāng)前初中英語(yǔ)聽說教學(xué)中存在漠視學(xué)生主體地位、忽視雙向互動(dòng)、缺少真實(shí)交際的問題，結(jié)合交互假設(shè)理論，聚焦一線教師課堂，提出應(yīng)根據(jù)學(xué)情合理設(shè)計(jì)輸入、基于課堂靈活調(diào)整主題、立足生成加強(qiáng)溝通理解、圍繞疑點(diǎn)保障信息精度，以此促進(jìn)英語(yǔ)解說課的質(zhì)量。另外，提出交互理論的運(yùn)用建議，即英語(yǔ)聽說教學(xué)上應(yīng)堅(jiān)持以學(xué)生和學(xué)習(xí)為中心、注重情境話題的真實(shí)性、營(yíng)造民主的課堂氛圍。

關(guān)鍵字 初中英語(yǔ) 交互理論假設(shè) 聽說課 輸入 輸出

自2001年我國(guó)實(shí)施新課程改革以來，逐漸從傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式向新課堂教學(xué)模式轉(zhuǎn)變。以學(xué)生為中心，重視師生或生生間的溝通能力，要求教師控制教學(xué)時(shí)間和比重，給予學(xué)生自主性和能動(dòng)性，這已成為共識(shí)，但英語(yǔ)課堂中仍存在一些教師授課時(shí)間占據(jù)很大比重，忽視人文性的現(xiàn)象，背離了中小學(xué)英語(yǔ)課程工具性和人文性統(tǒng)一的要求。交互假設(shè)理論可以幫助中學(xué)英語(yǔ)教師更好地理解老師在教學(xué)中扮演的角色，理解如何更好地提升學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生參與課堂活動(dòng)。

一、交互假設(shè)理論的核心觀點(diǎn)

交互假設(shè)理論最早由語(yǔ)言學(xué)家Long歸納提出，他將這一理論視為語(yǔ)言輸入假說理論（input hypothesis）的延伸[1]。輸入假設(shè)理論認(rèn)為語(yǔ)言輸入是第一性，語(yǔ)言習(xí)得是通過接收大量的可理解輸入（input）而產(chǎn)生的[2]。Long強(qiáng)調(diào)可理解輸出（output）對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的影響，交流雙方應(yīng)為交流進(jìn)展作交互調(diào)整，包括意義溝通調(diào)整（negotiation for meaning）和語(yǔ)言形式調(diào)整（linguistic adjustment）[3]。

在交流中，非母語(yǔ)者須通過溝通協(xié)商來獲得對(duì)內(nèi)容的理解，而修正后的交互是使語(yǔ)言可理解的必要機(jī)制[4]。研究表明，在母語(yǔ)者和非母語(yǔ)者對(duì)話中的修正包括確認(rèn)檢查（confirmation checks）、解釋請(qǐng)求（clarification requests）、自我重復(fù)（self-repetition）和改述（paraphrase）。此理論對(duì)英語(yǔ)教師上好聽說課、加強(qiáng)師生間的有效互動(dòng)具有重要的指導(dǎo)意義。

二、傳統(tǒng)英語(yǔ)聽說教學(xué)存在的問題

1.漠視學(xué)生主體地位

傳統(tǒng)中學(xué)英語(yǔ)課堂大多是“三中心”模式，即書本中心、課堂中心和教師中心。課堂以教師授課為主，留給師生溝通的時(shí)間非常有限。在教學(xué)中，教師會(huì)過度依賴教學(xué)大綱，重視教學(xué)目標(biāo)的完成，而忽略課堂上學(xué)生的反應(yīng)和與學(xué)生的溝通質(zhì)量。教師仍將自我視為英語(yǔ)教學(xué)中的重要角色，忽略了學(xué)生的主體地位。

2.忽視師生雙向互動(dòng)

在實(shí)際課堂中，從教師發(fā)起對(duì)話、維持對(duì)話到結(jié)束對(duì)話，教師的強(qiáng)主導(dǎo)削弱了學(xué)生的主體和能動(dòng)性。從對(duì)話內(nèi)容到對(duì)話評(píng)價(jià)無不是教師占主導(dǎo)，學(xué)生跟著教師一問一答，有時(shí)甚至是教師自問自答。開放雙向互動(dòng)本可以產(chǎn)生高效教學(xué)資源，而中學(xué)英語(yǔ)教師在課堂中忽視了這一重要資源。

3.缺少真實(shí)語(yǔ)用環(huán)境

英語(yǔ)教師缺少對(duì)可理解性輸入的理解。課堂中教師給學(xué)生輸入自己認(rèn)為合適的內(nèi)容，而不是學(xué)生認(rèn)可理解的內(nèi)容。教師忽視了真實(shí)語(yǔ)用環(huán)境，缺乏真實(shí)互動(dòng)，沒能對(duì)不同知識(shí)采用不同教學(xué)設(shè)計(jì)和方法，而輸入內(nèi)容在特定真實(shí)語(yǔ)用環(huán)境下才能得到最大理解。

三、聽說課堂交互假設(shè)理論的運(yùn)用策略

1.根據(jù)學(xué)情合理設(shè)計(jì)輸入

教學(xué)應(yīng)考慮學(xué)生現(xiàn)有英語(yǔ)能力，如語(yǔ)法和單詞，傳輸比學(xué)生現(xiàn)有能力高一級(jí)的內(nèi)容[2]。在課堂中，教師應(yīng)反思其表達(dá)是否被學(xué)生理解。可通過適當(dāng)降低語(yǔ)速、規(guī)范發(fā)音、減少連音連讀來使表達(dá)可理解[5]。此外，簡(jiǎn)單化（simplification）也不失為一種好方法，如限制動(dòng)詞時(shí)態(tài)范圍、減少修飾語(yǔ)使用以及精簡(jiǎn)對(duì)話內(nèi)容。可理解輸入和交互間存在差異，如母語(yǔ)者為便于理解可能會(huì)把問句When did you finish？改為What time do you finish？[6]。這一動(dòng)詞時(shí)態(tài)改動(dòng)可視為可理解輸入理論的一種表現(xiàn)。而在此理論中，母語(yǔ)者會(huì)延用When did you finish？這一原有正確表達(dá)，如果提問失敗，則用自我重復(fù)方法，再次引導(dǎo)非母語(yǔ)者得出正確答案，并通過檢查來確保對(duì)方回答的正確性。交互理論下母語(yǔ)者的提問方式更為自然，并且非母語(yǔ)者也能從對(duì)話中體會(huì)到英語(yǔ)的地道表達(dá)。

2.基于課堂靈活調(diào)整主題

教師首先應(yīng)邀請(qǐng)學(xué)生參與所預(yù)設(shè)話題的討論，然后溝通建立共享信息，只有當(dāng)雙方互相理解對(duì)方內(nèi)容后才可開啟下個(gè)話題，這個(gè)過程稱為主題啟動(dòng)（topic priming）。在溝通互換信息后，師生雙方可以開啟新的話題，也可就原話題展開。若教師在交流過程中引入新的話題，則要用停頓（pause）或者重音（stress）提示，或采用界線標(biāo)志（boundary markers），如Okay，now。但在交流中學(xué)生有時(shí)未能理解教師講解內(nèi)容，或因?qū)W生語(yǔ)言能力不足而未能聽懂教師的表達(dá)，從而無意間切換主題。如出現(xiàn)這種情況，教師可以將學(xué)生不適當(dāng)?shù)幕卮甬?dāng)做新話題的展開（topic nomination）來修正對(duì)話。對(duì)話時(shí)教師應(yīng)賦予學(xué)生自由權(quán)，允許學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)或者主導(dǎo)話題的展開。

以人教版七年級(jí)上冊(cè)六單元Section A為例，在2a2b聽力圖中學(xué)生需在食堂中挑選自己喜歡的食物。教師會(huì)拋出以下激活學(xué)生批判性思維的問題，如What do you think of their dining hall？教師可能原本預(yù)設(shè)學(xué)生會(huì)提到食堂好的方面，但學(xué)生的回答可能會(huì)提到食物健康話題，如Some food is not healthy.如遇到此類回答，教師應(yīng)針對(duì)healthy這一生成性的新話題展開。如What kind of food do you think is healthy？教師在與學(xué)生互動(dòng)過程中應(yīng)有敏銳的提取信息的能力，比如敏銳捕捉healthy一詞，將原有的食物話題自然過渡到健康話題，豐富了原話題內(nèi)涵，擴(kuò)展了表達(dá)內(nèi)容，也給學(xué)生的日常生活習(xí)慣作了善意提醒。

3.立足生成加強(qiáng)溝通理解

Long將溝通視為一種過程[3]，對(duì)話雙方基于他們所接收到的信息來釋放信號(hào)，調(diào)整自身語(yǔ)言形式，對(duì)話結(jié)構(gòu)或信息內(nèi)容直到被對(duì)方理解。溝通是為了達(dá)成共識(shí)，克服語(yǔ)言差異。為此雙方須做些妥協(xié)，包括單詞選擇、語(yǔ)句結(jié)構(gòu)和語(yǔ)調(diào)的變化。教師在與學(xué)生互動(dòng)中應(yīng)抓住契機(jī)，鼓勵(lì)學(xué)生用自己的語(yǔ)言進(jìn)行解釋和自由表達(dá)。在交流過程中，詞匯量的局限性會(huì)阻礙學(xué)生向教師傳遞信息。如學(xué)生想嘗試說出statue一詞，但其現(xiàn)有詞匯水平只能說出sta...當(dāng)出現(xiàn)這類情況，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生用其他詞語(yǔ)或句子去描述，在交流中學(xué)生傳遞越多信息，教師會(huì)更了解學(xué)生英語(yǔ)能力;信息傳遞越多，學(xué)生犯錯(cuò)的概率越大，教師則有更多機(jī)會(huì)去幫助學(xué)生，學(xué)生也會(huì)有更多學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，這是一個(gè)良性互動(dòng)的過程。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自己觀點(diǎn)，而不是為了追求完美而避免嘗試表達(dá)。當(dāng)學(xué)生遇到困難時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)幫助解決，而不是忽略當(dāng)前問題去轉(zhuǎn)換話題。

4.圍繞疑點(diǎn)保障信息精度

確認(rèn)檢查通常伴隨著語(yǔ)調(diào)上升或自我重復(fù)。比如當(dāng)教師問學(xué)生：Did Andy get high marks？學(xué)生可能會(huì)因?yàn)椴焕斫鈎igh marks而重復(fù)這一短語(yǔ)來請(qǐng)求教師解釋。這時(shí)教師可以換一種方式（good grades）來描述，并舉例（90分）來幫助學(xué)生更好理解意思。反之，教師也可以運(yùn)用確認(rèn)檢查來要求學(xué)生解釋他們的用詞用句。學(xué)生在交流中可能會(huì)選取一些模棱兩可或不恰當(dāng)?shù)膯卧~導(dǎo)致教師的疑惑，這時(shí)教師應(yīng)當(dāng)去檢查學(xué)生的意思，而不是忽略這一疑問，給學(xué)生創(chuàng)造更多表達(dá)的機(jī)會(huì)，并給學(xué)生更多得到幫助的機(jī)會(huì)。

5.發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤及時(shí)干預(yù)糾正

通過溝通，學(xué)生們會(huì)注意到自己現(xiàn)有語(yǔ)言知識(shí)系統(tǒng)和輸入內(nèi)容的不同，而這需要不匹配的暴露和教師的糾正反饋。通過注意，特別是有意識(shí)地注意，學(xué)生才能更新他們現(xiàn)有的知識(shí)。Swain指出，在交流過程中，學(xué)生需要有內(nèi)容輸出，并且這些輸出需要被對(duì)方所理解，即可理解輸出，所以教師要在對(duì)話中引導(dǎo)學(xué)生思考和表達(dá)[7-8]。通過輸出，教師可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行反饋，以此推動(dòng)學(xué)生發(fā)揮學(xué)習(xí)潛力。糾正型反饋在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過程可以讓學(xué)生意識(shí)到錯(cuò)誤表達(dá)和正確表達(dá)的區(qū)別，而這些意識(shí)因?yàn)槿鄙俳涣鳝h(huán)境被師生忽略。糾正方式也有多種，對(duì)于簡(jiǎn)單錯(cuò)誤，如口誤，教師可以直接更正表述;而對(duì)知識(shí)性要點(diǎn)錯(cuò)誤，如語(yǔ)法，教師可以復(fù)述指出學(xué)生錯(cuò)誤，使錯(cuò)誤顯著化（saliency），讓學(xué)生可以意識(shí)到，給予學(xué)生自主修改的機(jī)會(huì)。

四、聽說課堂交互假設(shè)理論的運(yùn)用建議

1.堅(jiān)持以學(xué)生和學(xué)習(xí)為中心

現(xiàn)代中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)課堂應(yīng)該向?qū)W習(xí)中心教學(xué)邁進(jìn)，注重學(xué)生能動(dòng)獨(dú)立的學(xué)習(xí)，將教師教導(dǎo)當(dāng)作促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)獨(dú)立學(xué)習(xí)的手段或條件[9]。在課堂中，教師應(yīng)控制教學(xué)比重，把課堂還給學(xué)生，給學(xué)生自主活動(dòng)交流權(quán)力。學(xué)生知識(shí)素養(yǎng)不能直接從教師處獲得，而要基于能動(dòng)的學(xué)習(xí)過程才能形成;反之，教師不能直接傳遞知識(shí)教授學(xué)生，而是在能動(dòng)性學(xué)習(xí)活動(dòng)中進(jìn)行教授。在教學(xué)中，教師有責(zé)任給學(xué)生創(chuàng)造交互機(jī)會(huì)，因?yàn)榻换ケ旧砭褪菍W(xué)習(xí)和吸收知識(shí)的過程。通過師生溝通，過去被忽視的學(xué)生資源可以得到開發(fā)，而發(fā)揮和利用學(xué)生資源正是教育的一種新境界[10]。

2.注重情境話題的真實(shí)性

第一，在教學(xué)過程中重視情境建設(shè)，給學(xué)生創(chuàng)造真實(shí)語(yǔ)用環(huán)境，這要求教師設(shè)計(jì)有針對(duì)性的對(duì)話或活動(dòng)來展開教學(xué)，幫助學(xué)生掌握應(yīng)用，如角色扮演;而真實(shí)語(yǔ)境的活動(dòng)設(shè)計(jì)也要求教師提高自身英語(yǔ)技能，掌握真實(shí)地道的用詞和表達(dá)。第二，教師選取的主題和活動(dòng)須貼近學(xué)生英語(yǔ)水平和生活，要求教師對(duì)學(xué)生現(xiàn)有水平和興趣有所了解。貼近學(xué)生生活、符合學(xué)生興趣的活動(dòng)可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生參與活動(dòng)。此外，給學(xué)生進(jìn)行診斷測(cè)試（diagnostic test）和個(gè)性化分析也十分必要，尊重學(xué)生的獨(dú)特性，捕捉學(xué)生潛在創(chuàng)造力，并設(shè)計(jì)出適用于個(gè)性學(xué)生的話題和情境，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化發(fā)展。

3.營(yíng)造民主的課堂氛圍

英語(yǔ)教師應(yīng)給予學(xué)生更多自由權(quán)，營(yíng)造和諧良好的課堂氣氛，讓學(xué)生敢于提問。傳遞這樣一種理念，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，學(xué)會(huì)自主思考，而不是一味去接受教師傳輸。鼓勵(lì)學(xué)生在課堂中積極大膽提問，可以是解釋請(qǐng)求、闡述觀點(diǎn)，也可以是有所質(zhì)疑。此外，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異性。學(xué)生的英語(yǔ)能力肯定有所不同，在活動(dòng)設(shè)計(jì)中，教師可以安排不同學(xué)習(xí)程度的學(xué)生合作，形成學(xué)生之間的相互幫助。相較師生，學(xué)生間的溝通更為平等，可以減少那些不愿表達(dá)的同學(xué)的緊張感和自卑感，從而使他們樹立慢慢自信并敢于表達(dá)自己觀點(diǎn)。

有效互動(dòng)在聽說課中具有重要的作用，而交互假設(shè)理論正好為有效互動(dòng)提供理論依據(jù)和新思考。教師在設(shè)計(jì)聽說課時(shí)，需在學(xué)情分析的基礎(chǔ)上合理設(shè)置問題，并在互動(dòng)過程中適時(shí)做出調(diào)整、干預(yù)和糾正。這樣才能保證學(xué)生順利有效地完成語(yǔ)言輸入和輸出，從而提升綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力。

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[作者：韓嘯（1997-），女，浙江余姚人，倫敦大學(xué)學(xué)院教育學(xué)院，碩士生。]

【責(zé)任編輯 王 穎】