“說數學”的課堂實踐探究

彭輝云

【摘要】“說數學”是通過有效對話，促進學生之間交互式主動學習的課堂組織形式;是教學的一種方式;是學生基于證據和經驗相結合，對概念、推導、問題的解決方法、思路和原因等進行的對話交流、陳述概括。“說數學”有效拓展了學習的外延，關注了學生具有生活價值的學習。

【關鍵詞】說數學;有生活價值的學習

蘇霍姆林斯基說：“每個人都希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童精神中尤其強烈。”在小學數學課堂中，組織學生“說數學”，就是一種讓學生親歷體驗、發現研究的重要方式。通過這種雙邊對話、討論交流的形式幫助學生成為自己想要成為的知識“發現者、研究者、探索者”，既能滿足其精神需求又收獲知識能力。

“說數學”活動如何真正讓學生親歷、發現、探索呢？下面以低年級教學實踐觀察為例談談看法。

一、“說數學”活動要創設

（一）創設氛圍

教育心理學家指出，兒童期是孩子溝通表達能力的關鍵發展時期，在情境中多思考、多表達能有效鍛煉其表達能力。相比而言，小學生的表現和表達欲是比較強的。讓學生有“說”的意愿并且保持“說”的積極性是“說數學”的活動前提。因此，在課堂上創設師生之間尊重、平等、包容、傾聽的氛圍，可以不斷增強學生自信和表達熱情，然后引導學生不斷地提高表達的水平和思維的層次。

教學片段1：人教版一年級下冊《人民幣的認識》公開課

【指著黑板張貼的人民幣（教具）】

老師：誰來告訴老師，你有什么發現呢？

學生1：那里有毛爺爺。

老師：對了，這個頭像是我們偉大領袖毛主席。那你知道這里面的故事嗎？……。除了圖案的發現和相關的故事，你還知道了什么？

學生2：有數字，看得出是多少錢的。（出來指念）

學生3：數字相同，但是不一樣的。這個是一元，這張是一角，這是一分;這是5元，這是5角……

學生4：除了有紙做的，還有硬幣。

……

老師：認人民幣，你覺得有什么需要注意的嗎？

學生1：不要認錯了。

學生2：不能只看數字，還要看是元，還是角還是分。

……

老師：剛才我們一起認識了人民幣，能不能利用分類和整理的知識來給他們分類呢？（紛紛舉手）

學生1：可以按紙幣和硬幣，分成兩類。

學生2：整十和不是整十的面值來分。

學生3：按單位（元角分）來分成三類。

……

課堂上，學生時常不能一說到點，所以教師不能隨便否認其觀察，而是對于來自另一角度的觀察結果給予肯定、引導。這樣才能保持學生的參與積極性。課例中，教師順勢引導，激發了更多學生“說”的興致，說發現→說過程→說方法，思維層次不斷提升，顯示了課堂活力。

教學片段2：人教版二年級下冊《混合運算》

師：同學們，像53-24+38、15÷3×5、7×（7-5）……這樣的算式，叫綜合算式，還記得是按怎樣的順序運算的嗎？

生1：按從左往右。

師：有意見嗎？

生2：只有加減或乘除法的，就按從左往右的順序進行計算。

生3：如果有括號要先算括號里面的。

生4：還有加減和乘除混合的。

生5：先乘除后加減。

師：這樣說完整嗎？

（生思考）

師：像7×（7-5）這種情況……

生6搶著說：應該說在沒有括號的算式里……

……

有人說：“好的課堂氛圍就像打乒乓球，球打出去，總能得到回應。”課堂中，有傾聽才有交流互動，有傾聽才有共鳴和思考碰撞。在這說聽互動往來之間，調動了課堂師生“眼耳口心”的綜合運用。學生的認知在“說數學”的活動中得以完善，學習的方法變得多樣，對知識的理解就會更加深入。

（二）創設情境

《數學課程標準》在課程實施建議中指出：數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程。要讓學生在課堂上“說”起來，必須要有說題，“說什么”是設計關鍵。計算、圖形、概念、解決問題等，不同的內容需要創設不同的情境。教師創設要能吸引學生注意力，要貼近生活經驗或能引起經驗沖突，符合其年齡心理特征的情境。

教學片段3：人教版二年級下冊《角的認識》

師：你身邊的哪些物體上面有角呢？

生：課本、桌面、黑板、墻角、三角板……

教師順著學生所說的具體物品，投影出了剪刀、鐘面、三角板，問：“你認為的角在哪里？”請學生用手指一指告訴大家。

學生所指的地方課件上出現了一個點。

師：這就是你說的角嗎？（學生搖頭）

教師又用多媒體從屏幕中的實物圖中抽象出各種角（閃爍效果）。

師：這才是你所說的角，對嗎？能說說角是什么樣的？

生1：尖的。

生2：有兩條邊。

生3：兩邊是直的。

生4：兩條邊有一頭挨在一起。

生5：兩條邊不在同一個方向。

師：誰能完整地說一下角的特征呢？

……

片段中的問題情境很貼近學生認知經驗。生活中的角是經驗中的角，而數學中的角是高于生活中的角，這一沖突對學生正確認識角產生了很大影響。學生把真實的想法（正確或錯誤）充分暴露出來后，經過教師（同伴）的啟發得到進一步完善或重新建構，知識在頭腦中變得清晰、深刻。

二、“說數學”活動須打假

（一）“假主體”

“說數學”活動的組織加強了對話，還原了學生作為主體應有的話語權。學生“說”得好能給課堂加分，起到優化課堂效果的作用。“說”不好則可能讓教師原先設計好的課堂“節外生枝”，甚至無法完成既定的教學任務。因此，現實教學中，學生往往成了課堂的“假主體”。課堂無法充分調動學生的自主性、能動性、創造性，所以也就不能通過說數學實現培養學生能力、拓展學習的外延，把學生導向有生活價值的學習活動的目標。這也許就要從論學生是主體的重要性展開討論了。

（二）“假問題”

“一石激起千層浪。”好問題能激活課堂，激發求知欲和好奇心，可以啟發思維，避免死記硬背。但是，遇上教師的“假問題”，那就完全相反了。“什么叫單位1？就是指……”自問自答式“假問題”;“是不是？”“好不好？”無價值的“假問題”。正如趙龍山教授在“課堂提問不僅僅是簡單的問”一文中提到的：“指向不明”讓人不知如何答的問題、無邊無際“過份開放”的問題，也是“假問題”。

蘇聯學者斯卡特金曾說：“未經過人的積極情感強化和加溫的知識，將使人變得冷漠。”“說數學”正是用人的積極情感對知識進行“強化和加溫”的一種方式。它能夠引導學生超越顯而易見的知識學習，拓展到培養學習能力、個人行為等其它方面，這種有“溫度的知識”將會對學生產生持久而深遠的影響。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育數學課程標準（2011版）[S].北京師范大學出版社.

[2]韓云橋.數學課堂“說數學”教與思[M].華南理工大學出版社，2016.

[3]戴維·珀金斯.為未知而教，為未來而學[M].浙江人民出版社，2017.