初中語文教育教學研究2020年度報告

羅先慧　李金云　李勝利

【摘要】文章從來源期刊、欄目分布、作者所屬地域和單位等方面對《復印報刊資料·初中語文教與學》2020年度論文轉載情況進行統計和分析，回顧本年度初中語文教育教學研究幾個熱點和重點問題所取得的成果，并對未來研究方向進行展望。

【關鍵詞】初中語文，教育教學研究，研究熱點，復印報刊資料

一、2020年度論文轉載概況

1.論文來源期刊轉載數量

《復印報刊資料·初中語文教與學》（以下簡稱《初中語文教與學》）2020年共轉載論文184篇，分布在43種刊物上。其中學術水平相對較高、影響力較大的前9名來源期刊及轉載篇數依次為：《語文教學通訊》22篇，《中學語文教學》21篇，《中學語文教學參考》15篇，《教學月刊（中學版）》14篇，《語文建設》13篇，《中學語文》9篇，《語文學習》8篇，《課程·教材·教法》6篇，《語文教學與研究》《中小學教材教學》《中小學數字化教學》和《福建教育》各5篇。以上12種刊物共被轉載論文128篇，占比69.6%;其他31種刊物被轉載論文56篇，占比30.4%。

2.論文內容所屬欄目分布

《初中語文教與學》全年常設“理論”“專題”“課程”“教學”“教師”“學生”“評價”7個一級欄目。通過對各欄目論文統計顯示：“理論”欄目16篇，從較為宏觀的層面研究語文學科理論問題，占比8.7%;“專題”欄目50篇，從理論和實踐層面聚焦當前語文教學研究熱點及重難點問題，占比27.2%;“課程”欄目21篇，薈萃課改成果，分析教材內容，占比11.4%;“教學”欄目60篇，研究教學設計、教學方略或教學案例，占比32.6%;“教師”欄目10篇，研究教師專業素養狀況和專業發展路徑，占比5.4%;“學生”欄目14篇，研究語文學習特點及學習現狀，或進行學法指導，占比7.6%;“評價”欄目13篇，研究形成性評價或解析中考試題、提供備考方略，占比7.1%。“專題”和“教學”兩個欄目文章共計110篇，占比59.8%;“理論”等其他5個欄目轉文占比40.2%。

3.論文作者所屬地域與單位

以被轉載論文第一作者統計，從地域分布看，來自江蘇、北京、浙江、上海、廣東、福建、四川、重慶的作者分別占比25.5%、15.8%、15.8%、7.1%、7.1%、4.9%、4.3%、3.8%，合計占比84.3%。同2019年相比，江蘇、四川分別增長3.8%、2.7%，重慶、廣東分別增長1.2%、0.8%，北京、浙江持平，上海、福建分別減少5.1%、2.0%。從作者所屬單位看，83位作者來自中學，占比45.1%;52位作者來自大中專院校，占比28.3%;38位作者來自教科研院所，占比20.7%;11位作者來自出版機構，占比6.0%。

4.論文基金項目情況

2019年《初中語文教與學》轉載的184篇論文中，有59篇屬于各級各類課題成果，占比32.1%，其中8篇國家級，37篇省部級，14篇其他級別。與2019年（34.9%）相比，減少了2，8%。

二、2020年初中語文教學研究熱點與重點問題回顧

1.中學生閱讀素養的培育

（1）中學生閱讀素養培育現狀

基于PISA2018（國際學生評估項目2018）數據，研究者對我國4省市（京、滬、蘇、浙）學生閱讀素養評估結果進行分析發現，學生整體閱讀樂趣較高;學生整體閱讀范圍較廣、閱讀時間較長，通過電子產品閱讀的學生占較大比例;學校為學生提供的閱讀支持整體較充裕，但仍有提升空間（顧理瀾等，《PISA2018解讀：中國學生閱讀開展狀況的分析及建議》，《初中語文教與學》2020年第7期，以下引自該刊的文獻只標注作者和期數）。與此同時，閱讀素養達到高水平學生的比例較低;文本的信息定位能力低于理解、評價反思兩種能力;單文本閱讀平均分低于多文本平均分;從學生閱讀表現與每周總學習時間來看，閱讀學習效率不高（周坤亮，第7期）。學生的閱讀時間與其閱讀素養成績之間并非呈現正相關（顧理瀾等，第7期）。另外，從對我國弱勢群體學生閱讀能力表現的分析來看，抗逆學生的閱讀能力表現優秀率高，但高階閱讀能力存在隱憂;兩成處境不利學生的閱讀能力未達標;文學類文本閱讀能力明顯不足（任明滿等，第9期）。從國內部分中學的抽樣調查發現，培育學生閱讀素養常被認為僅僅是語文教師的職責，對學生閱讀素養的培育存在重課內講讀、輕課外指導等誤區（詹世友等，第3期）。在農村初中，普遍存在閱讀指導缺位、目標錯位、陪護虛位、效果低位的“閱讀洼地”現狀（馬群仁，第5期）。

（2）影響閱讀素養的主要因素

基于PISA2018數據分析，學生的閱讀樂趣、閱讀內容、閱讀時長、學校的閱讀支持等因素均會對學生的閱讀素養表現產生不同影響，其中閱讀樂趣又受到學生性別、學校類型、家庭環境、課堂教學策略等多種因素影響（顧理瀾等，第7期）。通過多元回歸分析及中介模型結果顯示，在控制了學生性別、家庭社會經濟文化地位、教師課堂教學方式等因素后，教師教學熱忱對學生閱讀素養具有顯著的正向影響，且閱讀樂趣、掌握目標定向、課堂紀律氛圍在教師教學熱忱和學生閱讀素養之間起到積極的中介作用（盧珂、王玥，第10期）。研究者運用多層線性模型對PISA2018我國四省市測試數據進行分析，探討處境不利學生閱讀素養的影響因素，結果發現：在控制家庭、社會、經濟、文化地位指數等背景條件后，閱讀興趣和閱讀策略對處境不利學生的閱讀素養成績預測作用最為顯著，其次是學生的目標定向和學校經濟社會文化地位，而教師導向型教學和學校位置則對學生的閱讀素養成績呈顯著負向影響（劉浩、翟藝芳，第7期）。還有研究者以八年級抗逆學生與處境不利學生為研究對象，分析兩個群體的閱讀能力表現及影響因素。結果顯示：自我效能感對抗逆學生、處境不利學生的閱讀能力表現均具有顯著正向預測作用，閱讀監控策略、師生關系、寄宿能顯著促進處境不利學生閱讀能力發展;家庭藏書量對處境不利學生的閱讀能力具有顯著的負向影響（任明滿等，第9期）。閱讀的“動機、過程、環境、評價”等是影響農村初中生閱讀生活質量改善的主要因素（馬群仁，第5期）。

（3）閱讀教學的優化策略

PISA閱讀測試對語文閱讀教學的啟示。針對PISA閱讀測試反映的新問題，研究者對閱讀教學的優化提出了諸多思路，如提倡關注推理、歸納、質疑、反思、評價等高水平閱讀素養的培育;設計相應的情境與任務，增強高水平單文本閱讀能力;優化直接教學、認知激勵教學和適應性教學等方法;關注數字閱讀，提高信息定位能力（周坤亮，第7期）。建議精準定位弱勢群體，綜合多種策略提高學生閱讀樂趣，加強對學生的閱讀引導，持續改善學校閱讀環境，審慎推進數字化閱讀（顧理瀾等，第7期）。同時，語文教師在指導學生學習相關閱讀策略時，要注意“輸出”與“審美”不同閱讀取向對閱讀策略教學的規定性（黃志軍、王曉誠，第9期）。與此同時，中學生閱讀素養的培育應構建學校、家庭、社會培育共同體，培養具有高水平閱讀素養的語文教師隊伍至關重要，建議通過目標評價與過程監測，開展分層次閱讀教學指導（詹世友等，第3期）。

針對弱勢群體的閱讀能力提升策略。要提高處境不利學生的閱讀抗逆力，教師應重點關注文學類文本教學，激發處境不利學生的自我效能感;強化高階閱讀能力培養，增強抗逆學生閱讀能力的發展后勁;增強閱讀策略教學的自覺意識，培養處境不利學生的獨立閱讀能力;改善與處境不利學生之間的關系，提高閱讀教學的親和力（任明滿等，第9期）。加強各項閱讀策略的教育指導，引導處境不利學生使用恰當的閱讀策略（劉浩、翟藝芳，第7期）。還有研究者提出運用“閱讀關懷”理念，建構閱讀生活質量改善模型，以人文精神柔性關懷農村初中生的閱讀生活，理解并調試學生閱讀動機、運用“敘事”閱讀評價等策略，改善農村初中生閱讀質量（馬群仁，第5期）。

信息技術時代閱讀教學范式轉型。研究者提出了借助現代信息技術、互聯網和大數據等設備和技術手段，實行精準化教學的必要性，如通過微課指導學生掌握和運用閱讀方法，利用教學平臺的數據功能追蹤，檢測學生的閱讀過程及效果，精準確定教學目標和探究專題等（方相成、陳肖倩，第1期）。面對數字文本時代閱讀的挑戰，研究者認為要實現閱讀素養培養，需要深化閱讀思維理論研究，建構面向個體的數字閱讀教科書和基于活動的閱讀教學模式（李功連，第10期）。

2.整本書閱讀教學的歷史審視與創新實踐

（1）整本書閱讀教學的歷史審視

新中國成立以來，中學語文名著閱讀教學經歷了非課程化、非課堂化階段，半課程化、半課堂化階段，課程化、課堂化等階段，“課程”和“課堂”是貫穿于名著閱讀教學發展階段的核心要素，整本書閱讀教學是名著閱讀教學課程化、課堂化的階段性成果（陳光，第6期）。整本書閱讀指導需要借鑒我國自新學堂建立以來百余年間積累的經驗，探索“以書激趣”“匯言成海”“實質性指導”等具體策略，并在提升整本書閱讀指導的高度、盤活內部改革資源與提高教師的整本書研讀能力等方面予以加強（張偉，第1期）。另外，需要采取提高中學教師的專業素養和綜合素質、嘗試建立多樣化的評價體系和標準、關注名著閱讀的連貫性和系統性、調動激發學生閱讀名著的積極性和主動性等解決策略（陳光，第6期）。

（2）整本書閱讀教學的現實問題

從學生角度來看，整本書閱讀遭遇“不愿讀”“讀不完”與“讀不好”的困境（張偉，第1期）。從課程設計來看，整本書閱讀沿襲單篇教學思路，存在教學目標片面、教學內容零散、關注學情不足、評價形式單一等問題，未能體現整本書閱讀的理念和要求，研究者建議要突破課文教學、單篇閱讀教學桎梏，進行課程化設計（胡曉，第9期）。從課程實施來看，當前中學語文名著閱讀課程實施中存在“不能在總目的統領下對名著閱讀教學進行整體規劃”“名著閱讀指導難以緊扣其書類特質”“不能引導學生在微觀探析基礎上對名著進行互文關聯閱讀”等顯著問題（易海華，第9期）。

（3）整本書閱讀教學的多元實踐

整本書閱讀的雙重視角。研究者認為，名著閱讀需要站在教師和學生雙重視角下來推動，教師視角包括課程視角、素養視角、減負視角、適度視角和共鳴視角等，學生視角包括童心視角、差序視角、多元視角、有用視角和簡化視角等，雙重視角下的“整本書閱讀”，可以采用搭橋式、跳讀式、對話式、傾聽式等針對性策略（吳再柱，第1期）。

課程視域下的整本書閱讀定位。如何充分發揮整本書和整本書閱讀的價值，研究者認為教師要基于課標、教材和學生三個維度，圍繞其核心價值和核心閱讀價值進行指導，為學生閱讀整本書搭建合理、科學、有序的閱讀支架，設計圍繞閱讀核心價值的問題鏈和任務群，指導學生進行真實閱讀，養成語文閱讀素養（于保東、于保泉，第12期）。有研究者提出，名著閱讀教學應由“單書推進”轉變為“整體安排、分類設計、逐書推進、橫向關聯”，用統攬全局的構架來理解各名著并構建中學名著閱讀課程實施“金字塔結構”模型（易海華，第9期）。還有研究者以《人類的群星閃耀時》為例，闡釋確定一部名著的教學內容要處理好三對關系，并對名著導讀“讀中導”環節應呈現的教學內容進行了具體分析（林忠港，第2期）。

整本書閱讀指導策略。如何真正發揮整本書閱讀應有的課程價值，研究者結合小說、散文及其他經典作品指出了不同閱讀指導策略的應用方式。如名著導讀教學中的小說閱讀圖式建構策略（尹慶華，第3期），運用互文性視角激發學生名著閱讀的探究趣味（陳元芝，第3期），通過課題研究開展整本書閱讀實踐（葉玲，第3期），運用項目化學習引領整本書閱讀教學（袁愛國，第6期），以整本書閱讀小論文寫作探析學習任務群促進深度學習的方法和路徑等（魏小娜，第1期）。

3.多維視域的單元整體教學

（1）單元整體教學的價值取向

研究者認為，單元整體教學，就是以單元為單位明晰教學目標，厘清語文要素，并在單元教學中進行共性與個性的結合、閱讀與寫作的結合、課內與課外的結合、知識與能力的結合等綜合性學習和訓練，以達到提高教學效率、全面培養學生語文素養的目的（闕銀杏，第2期）。語文大單元教學要有如下追求：工具性與人文性的統一，學生學習語文的過程是語文素養發展的過程，也是精神生長的過程;語文與生活的聯系，學生在真實的生活情境中學習，在真實的語言運用情境中學習;深度學習、創造性學習，學生主動積極地閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究（陸志平，第2期）。單元教學應從反對單維度的教學走向復合性的學習，從反對碎片化的教學邁向持續性的學習，從反對脫離生活實踐的教學跨向內隱性的學習，注重學習的多維化、結構化和情境化特征，建構真實而完整的學習，培養學習的必備品質和關鍵能力（劉勇，第12期）。

（2）單元整體教學的實踐優化

單元教學的整體設計。本年度單元教學的探索呈現多元化思路，如基于逆向設計的初中語文單元整合教學（汪遲，第12期），信息技術支持下的語文單元整體教學（戴曉娥，第12期）。研究者認為，單元教學的整體設計，要從“語文要素”的角度去落實“語言”與“思維”的培養，從“人文主題”的角度去滲透“審美”與“文化”的滋養，從“課型”的角度去提升學生的閱讀與表達能力（劉勇，第12期）。

單元整體教學的支架搭建。研究者提出了“三位一體”單元整體閱讀教學學習支架的搭建與運用，即在單元整體“教讀—自讀—課外閱讀”的閱讀教學結構中，以落實單元目標為宗旨，搭建與運用學習支架，幫助學生從單元整體上把握教材，依托學習支架提高學習質量，將“教讀課”所學知識、方法在“自讀課”“課外閱讀”中有效遷移，提升閱讀能力。學習支架關注語文教學結構化和經驗產生的累積效應，支架的搭建要基于學生最近發展區，體現引導性、互動性和豐富性（范練娥，第2期）。

單元整體教學的課型選擇。實施單元整體教學，要深入研讀教材，精心選擇課型，研究者圍繞“五課型十課時”單元整體模式，提出了以教材單元為系統，以單元主題為主線，統整課內外資源，進行閱讀、寫作整體規劃，實施“預習積累、精讀引領、整合閱讀、自讀展示、讀寫指導”等單元教學基本課型（馮志華，第2期）。各種課型的使用要點在于：準確定位，明晰目標，凸顯課型要點;設計學習任務，促進學生與任務的深度互動;關注方法策略，建構個性化的學習經驗（闕銀杏，第2期）。

4.讀寫結合教學

（1）閱讀對寫作的影響研究

研究者通過實證方法對學生閱讀水平、閱讀投入與寫作成績之間的關系進行分析發現：學生閱讀能力與寫作成績存在顯著的正相關，與較低層次閱讀能力相比，較高層次閱讀能力對寫作成績的預測作用更加明顯，與閱讀高分組學生相比，高層次閱讀能力對閱讀低分組學生寫作成績具有更好的預測作用;學生閱讀興趣、策略與習慣等內在因素對其寫作成績的影響作用比閱讀數量、閱讀時間等外在因素更為顯著;網上閱讀方式與閱讀多樣性對寫作成績影響甚微，甚至產生負向影響（楊繼利等，第7期）。

（2）讀寫結合的教學方略

讀寫結合是語文教材建設的基本理念之一，也是語文學習的重要途徑。讀寫結合教學應在系統梳理教材資源的基礎上，進行系統、立體、多維度設計，分類設計課型，提供必要寫作支架（諸定國，第8期）。教師在讀寫教學實踐中應進一步提升讀寫整合意識，加強對學生讀寫分層指導與內容選擇，培養學生良好的讀寫策略：重視學生閱讀能力進階，促進較高層次閱讀能力發展，實現讀寫有機整合;關注學生內在閱讀興趣，重視閱讀策略與習慣的分層培養，讓閱讀時間、數量與閱讀質量同行;重視閱讀內容與方式的選擇，在“多樣性”與“復雜性”并存的閱讀文化語境中培養學生健康的、有品位的閱讀審美取向（楊繼利等，第7期）。

還有研究者以小說為例，從補充省略的情節、設計情節突轉、利用教材文本重構寫作任務等角度，討論如何實現讀寫一體化（沈建忠，第8期）。借助基于任務群的群文閱讀教學，將例文進行層級化的多維分類整合。通過分析比較、概括提煉、梳理總結，運用選材策略、立意策略與聯結策略，實現記敘文寫作構思策略的理性習得以及文章整體與部分的感性積累（王彬等，第8期）。

5.情境寫作教學

（1）情境寫作的意義

語文核心素養是學生在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質。情境寫作主要表現在教師創設鮮活的場景，引導學生借助切身感受激發寫作動機，通過情景支架激發真實的寫作欲望（欒娟，第5期）。也有研究者強調，以情境為載體，凸顯寫作知識建構的意義，教師在教學過程中將學生理解的內容應用到有意義的情境中時，才更有可能獲得長久的教學實效（張霞兒，第8期）。

（2）情境寫作的設計與實踐

本年度研究者聚焦情境寫作，探討情境寫作教學的創新設計與實踐。如基于情境任務的臺階式寫作教學，“臺階”的含義旨在解決學生面對情境任務存在的經驗落差，將寫作教學視為廣義的知識建構過程，以及分階段給予支架的過程;“臺階”分為過程型與技能型兩類;教學實施注重情境任務貫穿始終，學習評價引領全程（李平、倪崗，第12期）。還有研究者依托微型寫作教學，嘗試運用“1→X”的形式建立寫作任務群，圍繞某個話題設計寫作“母題”，在此基礎上通過改變文體、轉換情境等方式進行變式寫作訓練，微型情境寫作關注讀者意識、協同場域以及思維訓練（張麗，第12期）。如何通過創設真實情境，培養學生思維，研究者提出了相關策略，如創設擬真情境，培養形象思維;調用生活情景，培養邏輯思維;借助社會情景，培養發散思維（趙陳丹、陳稻惠，第12期）。語文情境寫作評價研究中，倡導發展性動態評價，關注情境寫作過程和個體差異評價，通過系統搜集并分析評價信息，由評價者和評價對象共同商定發展目標，在教學過程中發揮多主體、多維度和多樣化評價，著眼學生寫作能力的終身發展（張虹，第12期）。

（3）情境寫作命題的維度

情境設計既要還原知識產生與應用的具體背景，又要充分考慮知識與學習者已有經驗的結合，以便促進學習者完善知識結構，提升關鍵能力（陳曉波，第12期）。真實情境寫作命題的維度，一是情緒維度，注意情境的貼切性和具體性;二是思想維度，尊重并鼓勵學生合乎邏輯的批判性思想，彰顯獨立人格;三是內容維度，包括情感本位類、交際本位類和認知本位類（石修銀，第12期“觀點摘編”）。

6.革命傳統作品教學價值及實施

（1）語文課程中革命文化教育的價值彰顯

語文課程在繼承與弘揚革命文化方面具有不可替代的優勢，針對革命文化教育認識誤區進行分析與澄清，對語文課程中革命文化教育的價值進行新時代的再確認，是語文教育理論研究的重要課題。研究者提出，語文課程中的革命文化教育在凝聚信仰、傳承文化、立德樹人等方面具有極其重要的價值（林志芳、潘慶玉，第10期）。紅色課文既是紅色文化的載體，也是語文學習的例子，語文和教化是紅色課文一體兩面的文化功能（黃耀紅，第10期“觀點摘編”）。中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化，這些內容蘊含著中華民族的精神、品格和智慧，是中華民族文化的共同記憶，語文課程義不容辭地承擔著對其傳承與發展的重任（王本華，第10期）。

（2）革命傳統類作品的教材編排特點

在語文課程中進行立德樹人教育，應該體現出語文的獨特性，做到春風化雨，潤物無聲，而不是給概念、貼標簽，統編教材通過多樣的練習、豐富的實踐活動自然滲透，強調知行合一（王本華，第10期）。在初中語文統編教材中，革命傳統類名著的選編呈現出“循序漸進，編排合宜”“散點呈現，多位一體”“關注讀法，指向能力”等特點（徐文凱，第10期）。

（3）革命傳統作品教學實施

革命文化題材類課文的教學應以歷史的辯證態度面對文本，以教學創新破解重點難點，喚醒學生的感知體驗，追求“知”與“行”的統一（林志芳、潘慶玉，第10期）。革命傳統類名著閱讀的教學，要注重興趣激發、策略建構和活動推進（徐文凱，第10期）。以《紅星照耀中國》為代表，倡導紅色經典的多維化、結構化、情境化的“完整學習”，即在跨學科學習中，以問題、項目、任務驅動的情境化學習，在互文性觀照中將知識結構化，在實踐探究中將認知和情感內化（崔勇，第10期）。

7.教材文本解讀的特質與方略

（1）教材文本解讀的主要問題

長期以來，語文教學實踐把閱讀教學等同于文本解讀，混淆大眾閱讀、專業閱讀與教學閱讀等不同類別的活動，導致閱讀教學被窄化、泛化和教條化（賀衛東，第9期）。有研究者指出，語文教學存在“過度詮釋”問題，作了過多的引申與遷移，應試教育的教學觀念、追求效率至上的教學過程、盲目求全的教學思維是文本過度詮釋的原因（羅祖兵、邵宇奇，第8期）。教材文本解讀需要克服作者中心論、文本（作品）中心論、讀者中心論三大解讀觀的局限，吸收其合理內核，構建符合語文教學規律的文本解讀觀（李華平，第7期）。

（2）教材文本解讀的特質

呼應新課標關于“學科素養”的概念，需要引入“專業閱讀”理念。專業閱讀需要專業理論支撐，閱讀教學的任務是提供給學生一套相對科學合理的閱讀理論和閱讀方法，使學生從非專業讀者成長為專業讀者，專業閱讀需要在單篇教學的基礎上加強“類文體”的教學（程翔，第1期）。教材文本的特性是教學價值發揮的重要因素，教學價值又決定著教學功能，厘清教材文本的價值功能是語文教學的重點問題，需要發展閱讀和思維的引發功能以及閱讀方法和認知的示范功能（賀衛東，第9期）。

（3）教材文本解讀的方略

文本解讀的不同視角。研究者主張“一體兩翼”文本解讀觀，即以文本意圖為主體，以作者原意和讀者會意為兩翼，文本解讀應以文本為基礎，有條件地調動讀者的主觀能動性，在必要的時候結合作者及寫作背景加深對文本的理解（李華平，第7期）。也有研究者認為，任何語篇都具有某種“語義功能”“成篇功能”和“交際功能”，文本的有效解讀需運用語篇學理論，并適當借用敘事學理論，從“話語訴求”“話語受控”“話語展開”和“話語傳達”四個層面，對文本進行有效解讀（王清，第5期）。

文本解讀的思維路徑。教學文本可以從語言角度、人的角度（包括情感、人性、審美）、社會的角度（包括歷史和文化）進行解讀，拓展解讀的思維路徑（張后安，第5期）。教材文本的特性與功能相互依存，影響著教學的實踐形態，教師可以通過教學核心文本帶動群文閱讀，教讀精讀促進文本細讀，對話交流提升語文核心素養等文本解讀教學樣式（賀衛東，第9期）。文本解讀需要遵循邏輯自洽原則，具體體現在歷史邏輯、情感邏輯和哲學邏輯（馮明濤，第5期“觀點摘編”）。

文本解讀的主要方法。矯正文本的過度詮釋，需要探尋文本的心理背景、尋找文本自身的證據、采取漸近性的啟發策略（羅祖兵、邵宇奇，第8期）。另外，研究者運用不同理論和方法對詩歌、小說、散文等多種體裁作品進行深入解讀，其中充分體現了對學術界最新研究成果的及時吸納和轉化運用（程翔，第5期;向浩、童慶杰，第5期;韓一嘉，第5期）。

8.疫情中的語文課程設計與教學實施

2020年，全體教育工作者積極應對疫情帶給語文教學的挑戰，在教育部停課不停學的倡導下，廣大語文教育工作者積極探索疫情中的語文教學對策，呈現典型的課程方案和教學設計，探索線上教學的實踐方略。如開展基于語文學科的災難主題教育創意讀寫（周群，第9期）。關注疫情期間語文課程的內容設計維度：以疫情百態為教材，指向核心能力;以思辨讀寫為主線，兼顧文化滲透;以情境支架為依托，落實訓練成效;以云端共享為主體，實行及時評價（鄭璐、羅瓊，第9期）。運用心理學情緒原理，探討網絡直播課的“突圍”策略，探索閱讀圖式有效運行的名著導讀教學策略（尹慶華，第9期）。還有研究者以“勸諫類古文教學與復習”為例，闡釋任務驅動式語文智慧課堂要素：合理的任務目標、有效的學習任務、充實的學習資源群、高效的線上課堂教學以及精巧的延伸作業（丁凱鵬，第9期）。

三、未來語文教育教學研究方向展望

1.語文學科“立德樹人”的內涵理解與落實路徑

無論立德還是樹人，都不僅僅是一個德育論題，尤其不能單純理解為對學生進行德育，立德、樹人二者都蘊含對教育的總體性的深刻關切。如何立足于當下，立足于教育實踐和語文生活，正確把握“立德樹人”內涵;如何理解語文學科“立德”與“樹人”之間的關系;如何確定“立德樹人”視角的語文教育總目標;如何基于語文學科的特質把握立德樹人的生成邏輯;如何體現“有德行”“有才學”“有根基”“有格局”的立德樹人教育內容與基本要求……這些都是未來語文教育重點研究的課題。

2.大單元與大概念教學設計

基于核心素養的大單元設計是撬動課堂轉型的重要支點。單元整體教學的難點在于如何將素養落實到單元中，以什么作為統合單元整體教學的具體目標，于是，理論界和實踐界都不期而同地將目光聚焦到“大概念”這一主題之上。大概念的理解與運用體現出核心素養的本質要求。如何理解學科大概念在落實學科核心素養中的關鍵角色，探析語文學科大概念的內涵特性與價值意義;如何闡釋語文學科大概念的學理基礎;立足于當前語文教學改革現實，如何對大概念視角下的大單元教學進行重構，為素養導向的課堂轉型提供參考和路徑……這些都是未來圍繞學科大概念進行課程轉化的重要探索。

3.古詩文教學與傳統文化教育

古詩文作為中華優秀傳統文化的組成部分和重要載體，承載著豐富而獨特的文化意識和民族精神，是語文教學的核心內容，也是滲透傳統文化教育的主要陣地。統編教材初中古詩文有124篇，占所有選篇的51.7%，從《詩經》到清代詩文，從古風、民歌、律詩、絕句到詞曲，從諸子散文到歷史散文，從兩漢論文到唐宋古文、明清小品，均有呈現。如何從不同體裁、不同視角挖掘和梳理教材中古詩文所蘊含的優秀傳統文化，為統編語文教材優秀傳統文化內容編制提供思路，為教師進行傳統文化教育提供系統參考，為古詩文教學滲透傳統文化教育提供多元措施，這也是有待持續探討的問題。

4.名著閱讀的推進與測評

初中“名著導讀”教學在語文教學中具有舉足輕重的地位。整本書閱讀在閱讀意義、閱讀方法、培養目標、指導原則等重要方面可資借鑒的經驗或理論并不鮮見，如何從歷史、現狀、國內外的多元參照體系中，構建有效組織名著閱讀的整體思路;如何對既有的整本書閱讀成果及經驗繼承與發揚;圍繞整本書閱讀的深度開發，如何運用相關理論優化“名著導讀”教學，直面教師要解決的具體問題，諸如如何確定其教學價值、教學內容、閱讀方案，如何組織課堂教學，以及具體采用怎樣的教學策略和方法等;如何落實整本書閱讀的“過程性評價”，如何優化整本書閱讀的中考測試題型設計……這些均有待研究者進行全面而深入的探索。

5.語用學視域下的語文教學

語用學即語言實用學，是符號學中的實用學在語言學領域中的運用。二十世紀七十年代美國學者格賴斯和荷蘭學者范·迪克等將語用學研究重點放在交際時說話人要通過具體語境才能掌握理解說話人內心所想表達的語義。如今語用學已經有了眾多分支，比如教育語用學、認知語用學、人際語用學、社會語用學、多模態語用學、歷史語用學等。語文課程標準明確“語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，學生理解和運用語言文字應該在語用學理論指導下進行。教材中安排的口語交際活動，綜合實踐活動中的調查、采訪等環節以及語篇寫作中讀者意識培養等更是少不了語用學知識的運用。

6.循證教學的研究與實踐

當前，為了彌補經驗總結與思辨式研究的不足，需要拓展語文教育教學研究的視野，借助大規模測評數據分析語文教育教學的深層影響因素及其內在規律，既要研究教學的實操模式，更要研究其內在心理結構與能力進階機制，在教學中實施針對性的策略指導。開展循證教學的研究與實踐，對語文教育理論的深層建構以及對相關教學策略的選擇與優化均具有重要現實意義。

7.依標教學與測評

2019年11月，教育部印發《關于加強初中學業水平考試命題工作的意見》，明確提出“取消初中學業水平考試大綱，嚴格依據義務教育課程標準命題”。過去一“綱”一“標”，一線教學依“綱”定考、以考定教，課程標準則形同虛設。《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出，課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據。取消考綱、依標命題，這樣的規定終于恢復了課程標準應有的地位。即將出臺的修訂版義務教育語文課程標準會有哪些新理念、新內容，如何依據課程標準進行測評和實施教學，如何做到教、學、評一致，這些問題將成為學界關注的焦點。