談高校理論課教學質量評價體系構建與實踐

曹成茂 孫福 秦寬

[摘 要] 高校一般對教師都有最低課時工作量要求，但缺乏完善的教學質量評價體系，以致多數教師注重數量而忽視質量。文章結合以往實踐經驗，構建高校教師教學質量的評價體系。該評價從學生、教學督導、同行專家、管理者四方面，構建理論課堂教學質量評價體系。對15名相關專業基礎與專業課教師按照上述評價體系進行評價，權值按學生0.5、督導0.25、同行0.1、管理者0.15核算，評價結果較為客觀。得分高者確實是大家公認的教學上的“名師”，學生評教與督導組評教的成績區分度大，二者幾乎正相關。采用該評價指標對同一名教師擔任的3門課程逐一評價，其評價的結果也得到了教師的認可。

[關鍵詞] 高校;教學質量;評價體系;構建;實踐

[中圖分類號] G642.0? ?[文獻標識碼] A? ?[文章編號] 1674-9324（2021）04-0098-05? ? [收稿日期] 2020-05-07

長期以來，高校普遍對教師作出了最低課時工作量要求，但由于缺乏完善的課堂教學質量評價體系，導致多數教師在教學上投入精力不足。加之重科研考核的導向，使得教師主要精力不在課堂教學上。合理科學地評價高校教師的課堂教學質量，是高教“四個回歸”的重要抓手之一。本文從高校教師理論課堂教學質量評價的目標出發，結合以往的實踐經驗，構建高校教師專業基礎課或專業課程課堂理論教學質量評價體系。

一、理論課堂教學質量評價存在的問題

（一）評價指標設置不規范

課堂教學評價系統和評價指標作為教師教學評價的重要形式，由于受多種因素影響，使得評價所涉及的評價指標不規范，教學效果表達不具體、不全面、不充分，不能突出重點指標的權重，影響評價的客觀性[1-3]。

（二）評價方法過于單一

在教學評價的過程中，由于評價指標簡單對教師教學等次、方式優劣進行排位，方便做出獎懲評估。這種評價模式無法評價教師的品格與教學情感，教學質量不盡如人意[1-3]。課堂教學評價主要以個別同行專家評價和學生評價為主，甚至僅有學生評價。

（三）評價結果反饋不及時

同行專家評價雖然是現場評價，但一般反饋只講好的;學生評教一般都是事后評價，而且多數反饋不是直接向教師本人反饋，而是將評估結果反饋給領導和教學管理者。往往反饋的主要內容是最終評價得分和全校總排序，沒有分項的評價和反饋，致使教師無法知道自己在教學方面究竟具體存在哪些不足[1-3]。

（四）評價結果運用不合理

高校教師的教學質量的評價，其目的是提高教師對教學質量的重視，最終實現教學質量的提高。但由于評價局限于課堂教學的檢查和監管功能，未能充分發揮教師課堂質量評價的激勵作用。另外，評價的主客體脫離，不能全面考核教師的教學能力與水平，使得教師在教學質量評價中處于被觀察和被分析的狀態，直接影響到教師職業生涯的規劃[1-3]。

學生畏懼影響教師教學考核成績，教師出于外在目的而“討好學生”，同行或督導專家“怯權力、顧人情”，這些因素不同程度地影響了評價的效果[4]。

高校教學重數量輕質量的現狀已經日益突出，如何合理而科學地評價高校教師的教學質量，從而有效地提高高校教師對教學質量的重視程度是當前高校管理的一個重要課題。

二、課堂教學質量評價體系構建

采用學生、教學督導、同行專家、管理者多方面進行評價。針對不同的評價主體，學生、同行專家、管理者、督導組的權重是不同的。科學有效的教學評價，能夠讓教師以評促教，更好地規劃自己的職業生涯，更好地提高教學質量。

（一）學生評教

學生主要從教學態度、教學內容、教學方法、教學效果四方面進行評價，評價觀測點16個。評價指標體系如表1所示。

學生評教突出教學方法與教學效果。因為教學質量高低對學生而言，重點體現在教學方法好不好、教學效果理想不理想、教學目的是否達到預期。如教師授課能用標準普通話語言，抑揚頓挫、風趣幽默，把抽象的概念、高深的理論、復雜的結構等具體化、形象化;用自己豐富的實踐，理論聯系實際;用貼切的案例因材施教，將抽象的知識具體化;充分利用現代教學手段，增加課程的信息量。這樣的教學方法必然能提高學生課堂的專注力，聚精會神地傾聽教師的講解，而不會“身在曹營心在漢”。當然，教學目的的達成、良好的教學效果獲得是關鍵指標，學生通過學習，能舉一反三，利用所學的基本原理、方法、理論、技能去分析問題和解決問題，所以教學效果在學生評教中占比最高。

（二）督導評教

督導組主要從教學內容、講解表達、教學方法、教學手段、教師形象五方面進行評價，評價觀測點24個。評價指標體系如表2所示。

督導評教突出教學內容、講解表達與教學方法。教學督導一般是由學校領導授權的學校內部對教學工作的督導，通過對教學活動全過程進行經常性的檢查、評價和指導，強化教學過程管理，確保學校正常的教學秩序。督導組成員是由素質高、教學能力強且具有豐富的課堂教學、實踐教學經驗的教師，他們的評教結果一般更具客觀性。

（三）管理人員評教

管理人員主要從教學態度、教學內容、教學方法、教學手段、教學效果五方面進行評價，評價觀測點25個。評價指標體系如表3所示。

本校要求二級學院的領導與教學秘書每學期深入到課堂聽課不少于3次，通過實際課堂教學觀摩，有針對性提出不足，促進教師提高教學業務能力和師風師德水平，強化教學管理，促進教學質量的提高。管理人員評教突出教學態度、教學內容、教學方法、教學效果。對教學態度的評價，體現在教學紀律、關愛學生、教學文件的完善、虛心接受意見建議并能積極參加教學研討等方面。對教學內容的評價，體現在概念準確，觀點明確，條理清楚;課程思政，恰當有效;理論聯系實際，內容熟練，材料豐富，信息量大等方面。對教學效果的評價，體現在課堂氛圍、師生互動性、學生聽課的興趣以及學生在創新實踐活動中表現出的實際解決問題的能力。

（四）同行評教

同行評教主要從教學態度、教學內容、教學方法、教學手段、教學效果五方面進行評價，評價觀測點也是25個。評價指標體系如表4所示。

同行評教主要是同一系部、教研室之間相互之間的評教。同行評教重點在教學內容、教學方法、教學態度等方面。同行評教是高校教學質量評價體系中不可缺少的一環，在人才培養過程中起著不可替代的作用，是衡量專業技術課教師教學質量水平的重要指標之一。對教學內容的評價，與管理人員評價要求基本相同。對教學態度評價，重點體現在虛心接受同行、督導的意見與建議，積極改進教學方法，以及團隊合作精神、關愛學生等方面。在教學效果方面體現為考試命題是否符合教學大綱要求、學生成績分布是否合理。

三、課堂教學質量評價實踐

對15名相關專業基礎與專業課教師按照上述評價體系進行評價，權值按照學生0.5、督導0.25、同行0.1、管理者0.15核算。評價結果為：85～95分數段3名，75～84分數段8名，65～74分數段4名。得分高者確實是大家公認的教學上兢兢業業、備課認真、課堂氣氛濃、樂于為學生奉獻的教師。學生評教與督導組評教的成績區分度大，但二者幾乎正相關;相反同行評教分數區分度不大，所以同行評價所占的權值較小，并不影響最終結果。

同一名教師擔任3門課程，我們對該教師3門課程采用上述評價指標逐一評價，評價結果得到了教師的肯定，分數高的與分數低的課程，教師在授課的結果上，效果確實不同，說明構建的評價體系有很好的應用價值。

教學質量評價是手段，但不是目的。教學質量評價的目的是促進教師潛心教學，在教學過程中不斷改進，螺旋式提升，最終實現整體教學水平的提高，為社會不斷地輸送高質量合格人才。

評教分數較低主要是教學經驗不足與實踐鍛煉較少，大多是青年教師。針對這一問題，我們采取以下措施。

（一）讓青年教師快速適應課堂教學

近幾年，工學院有二十幾位青年教師入職，我們為每位青年教師配備經驗豐富的指導教師，督促所在系部負責人指導他們課堂教學。從課程體系、教學大綱、教學計劃的熟悉，到編撰教學計劃、教案、課件制作和教學組織，指導他們弄清課程的授課要求及重難點分布，切實提高他們的教學功底。充分發揮學院督導組的作用，加強青年教師課堂教學的過程跟蹤，引導青年教師在授課課前花大量的工夫備課，快速適應課堂教學，提升駕馭課堂教學的能力。

（二）強化實踐鍛煉環節

新進的博士（后），基本上都是從學校到學校，雖然他們理論知識較為扎實，但工程實踐經驗不足。這種理論和實踐的脫離，容易使所傳授的知識顯得空洞，不具工程運用價值。這對這一情況，我們選擇鍛煉機會多、條件好、針對性強的企業，選派青年教師深入企業鍛煉，緩解人才培養中“雙師型”教師不足的矛盾。通過師資隊伍實踐能力的不斷提高，積極推進“六個轉變”，讓水課變成金課，全面推進課堂教學改革，從以“教為中心”轉變為“以學為中心，推進從知識課堂向能力課堂、從灌輸課堂向對話課堂、從封閉課堂向開放課堂、從重學輕思向學思結合、從重知輕行向知行合一、從重教輕學向教主于學轉變，為本科教育教學質量提高提供堅實基礎[5]。

（三）指導教師盡早融入科研團隊

科研是教學的“源頭活水”，如果沒有科研作支撐，大學課堂教學就會失去“靈魂”。具有較高科研水平的教師，必然對教學內容思考得更為深刻透徹，對知識的把握更為準確，教學更易做到“深入淺出”，有助于學生的學習與理解。而且，對科研的關注使教師能夠及時將最前沿的學術成果不斷充實到自己的課堂中，彌補了原有課程知識與最新研究之間的“斷層”，這將極大地吸引學生的學習興趣。

結合學院的研究方向特色，指導鼓勵青年教師盡早加入科研團隊。近幾年，通過全院師生員工的努力，農業機械工程、機械工程學科針對大宗作物和特色經濟作物及其產前、產中和產后全程機械化的重點和難點，以智能、可靠和舒適為目標，在糧油作物生產機械化技術與裝備、特色經濟作物生產機械化技術與裝備、作物生產信息化技術與智能裝備三個方向開展新理論、新方法、新技術的研究，取得了一些成績。對新進的教師，我們有針對性的引導，督促他們融入相應的科研團隊。

教學作為高校的第一基本要務，其重要性不言而喻，而科研同樣被認為是高校的靈魂。我們引導中青年教師很好地處理教學與科研的關系，在教學與科研的“忙忙碌碌”中，形成自己的科研方向。

參考文獻

[1]溫海燕，龔曼曼，劉小燕.高校教學質量評價體系的構建與完善[J].課程教育研究，2019（18）：2-3.

[2]李毅，向浩.高校課堂教學質量評價體系構建研究[J].中國高新科技，2019（8）：30-33.

[3]陳利民，燕珍，杜金濤，等.基于發展性評價的高校教師教學評價體系構建[J].微型電腦應用，2019（9）：125-127.

[4]喬燕，吳紹兵.應用型本科高校實踐教學質量評價體系的構建[J].教育教學論壇，2019（25）：127-128.

[5]譚海英.高校法律專業實踐教學質量評價體系的構建[J].高教論壇，2018（7）：127-128.