“問學課堂”模式的開發與構建策略探析

陳 坤

（沈陽市和平區望湖路小學）

沈陽市和平區望湖路小學以“融教育”理論為基礎，以“重構”為思想理念和行動策略，致力于“重構課堂”的研究。“重構課堂”就是要重新整合、融合課堂學習要素，搭建以學為主，以學定教，師生、生生共存，相互促進的課堂結構。“重構課堂”是實現“重構學習”這一目標的基本路徑。據此，我校開發構建了“問學課堂”模式，取得了一定效果。

一、“問學課堂”的概念與內涵

“問學課堂”是讓學生通過觀察發問、思考學習，獲得引領的自主學習課堂。“問”——學貴質疑，知識是“問”出來的，“問”貫穿于學之始終，“問”出學問，“問”出興趣，學生才能更渴望學。“學”——學而不思則罔，“學、思、習”結合，學得知識，思得規律，習得能力。問得主動，才能學得深刻。“教”——教學習，教學生學會提問，學會思考，學會實踐，教出會學習、有能力的學生。“問、學、教”的和諧統一，讓教師與學生在平等、民主、和諧的對話中構成了學習共同體。

“問學課堂”的基本模式為：激趣導入、問題梳理；小組交流、研學匯報；探究疑難、互動釋疑；練習操作、內化體驗；評價反饋、總結概括。

二、“問學課堂”的實施步驟

結合“問學課堂”實踐，我校將“問學課堂”實施步驟細化為“四問五學”。“四問”，即設問、個問、共問、追問；“五學”，即探學、互學、點學、辯學、展學。

（一）“四問”

1.設計問題，深挖教材

教師在課前需要設計“問”學案。在深入鉆研教材、結合單元訓練要點和章節的重難點的基礎上，針對學情和學生的學習特點來進行設計。問題要契合教學目標，做到有的放矢。

2.借助問題，生成教學內容

“問”學案上都是導向性的問題，學生在自學的過程中會針對知識點產生一些疑問，如在北師大版五年級下冊數學“體積與容積”一課的“問”學案中，學生會問“體積與表面積有關系嗎”“體積與形狀有關系嗎”等問題。這些問題屬于個性化的問題，可稱為“個問”。對于“個問”，在梳理后能夠形成“共問”的，教師要重點講解；不能形成“共問”的，教師要有選擇地幫助學生解決或選擇課下解決。

3.匯總普遍性問題，完善教學設計

對于學生的“個問”進行梳理時，教師要把一些普遍性的問題集中匯總，形成“共問”。這樣的問題對教學內容提出了更高的要求，教師要有針對性地設計相關教學內容，凸顯以學定教的課堂設計。

4.追問關鍵性問題，拓展知識寬度

“問學課堂”模式下，學生自主習得的知識增加了，但課堂還需要高度和寬度，這是學生無法憑借一己之力獲得的，因此教師的追問就起了至關重要的作用。教師在備課時要有預設，這是對知識的深入挖掘，能拓展學生學習的寬度。

（二）“五學”

1.探學

教師通過“問”學案巧設問題，讓學生進行課前自主“探學”。通過“問”學案，教師可設置若干個課程教學的重點、難點、疑點等核心任務，給每一個學生獨立思考的時間和空間。學生嘗試先學，在完成任務的過程中自主提出問題。這一環節是后續學習的基礎和前提，主要突出一個“探”字。

2.互學

在“探學”過程中，學生整理歸納疑點問題，教師在課堂上引導學生開展小組交流學習，解決疑問，對小組內不能解決的問題，教師還可請其它學生擔任“小老師”來解決。這樣能使每個學生都有機會表達自己的想法，同時接受同伴的檢驗。在這一環節中，主要突出一個“互”字，即互相學習，互相借鑒。

3.點學

“互學”當中解決不了的“共問”，教師會引導與點撥學生解開謎團，即“點學”。這一環節往往是一節課的重難點，關鍵是如何挖掘學生的潛力，讓學生找準問題的關鍵點。通常需要教師將問題分解成若干個小問題，逐層遞進解決，或者進行知識遷移。

4.辯學

當所有學生存在困惑的問題都解決之后，教師再充分發揮組織者、引導者和合作者的作用，適時進行智慧追問，引發學生深層次的探索研究。在此環節中，學生可充分發表個人觀點，進行思想碰撞并有效解決問題，達到對知識理解的統一。這一環節主要突出一個“辯”字，提升學生的思辯能力。在全班學生的智慧碰撞中，學生的思想不僅得到了展示，而且得到了指正與提升。

5.展學

為進一步鞏固教學成果，教師會開展變式練習，舉一反三，這就是“展學”。“展學”的形式具有多元化，可以是課上鞏固練習、檢測反饋，也可以是課后的實踐探索、網絡延展，等等。

三、“問學課堂”的評價標準

（一）對教師的評價

對于教師課堂表現的評價，要重點從四個維度進行考察，注重兩個環節的設計與實施。

1.注重課前設問的目的性

即明確教師應解決什么問題和如何解決問題。一堂課不可能從頭到尾都采用問答式進行，也不可能對所有的問題都詳細展開研究，設問的重點應集中在那些“牽一發而動全身”的關鍵點上，而不是在細枝末節問題上周旋，也就是說，教師要圍繞教學重點和難點設計問題，有的放矢地幫助學生突破難點。

2.注重教師在課堂的引導性

即考查教師是否恰到好處地激發出學生的探究欲望。課堂教學中，教師設計的問題不但要能夠激活學生的思維，讓學生愿意去探索、去發現，去探究現象中的本質問題，提出的問題還要具有啟發性，要盡量避免讓學生用“對不對”“是不是”來回答問題，要留給學生思考的空間。

3.注重內容設計的合理性

即教師是否能結合具體學情量體裁衣，設問的目的是吸引學生的注意力，提高學生的興趣，增強課堂教學實效。因此，設問要具有一定的挑戰性。但教師設問的提出也要考慮到學生原有的認知水平。另外，問題的難易、深淺程度因人而異，所以教師要盡量把不同層次的問題對應給不同層次的學生，使各層次的學生都能收獲成果。

4.關注課堂追問的邏輯性

教師應當根據教材內容的內在聯系、邏輯順序和學生已有的知識與能力，由具體到抽象、由感性到理性、由易到難，循序漸進地設計一系列問題，使學生的認知逐漸深入、提高。教師也可先提出一個大問題，不要求學生立即回答，然后再提出一系列小問題，讓學生分析、討論，形成一個問題鏈。

（二）對學生的評價

學生是課堂的主體，教學過程所要達到的效果主要是從學生層面體現出來，我校主要從學習習慣、參與狀態、思維狀態、學習效果等四個方面開展過程性評價，以“成長跡”為載體，考察學生會問、會研、會學、會辯、會展等五種能力。

此外，我校還注重課后的“問學”延展，要求每個班級都在教室門前設置“問學板”，讓學生把課內課外存在的疑問都提出來，再由其他學生進行解答，讓他們在“問”與“學”的互動中成長提升。

（三）制定“問學課堂”評價量表

為了更好地體現“問學課堂”的效能，我校制定了“問學課堂”評價表，全方位、多角度地對教師和學生進行評價（見表1）。

表1 “問學課堂”教學能力評價表

在“問學課堂”模式的教學實踐中，為拓展和深化教學內容，切實達成教學目標，教師可根據不同的學段、不同的教學內容，有所側重、有所取舍地靈活使用，在一節課中可采用優勢疊加的方式，將“問”與“學”交叉使用，呈現出更好、更多拓展延伸的內容，強化學生的實踐，培養學生的創新能力，取得教學效果的最優化，從而更好地落實核心素養。