循證視域下的職后教師教育課程管理問題審視——基于課程指導標準、開發動力與要素關系

吳 飛

（福建廣播電視大學尤溪工作站，福建 尤溪 365100）

從循證的視域審視職后教師教育的課程指導標準、課程開發動力和課程要素關系的主要意義有兩個:一是遵循證據思考問題將使得職后教師教育的實踐、研究和決策更加專業與科學；一是課程指導標準、課程開發動力與要素關系在教師教育體系中起著決定性作用:課程標準是課程建設的靈魂，缺失課程標準支撐的課程不具有權威性和系統性；課程開發是課程實施的前提，課程開發動力不足將直接影響課程結構設計、課程內容規劃，進而影響課程質量；課程的要素關系則直接決定著課程需求、課程開發、課程實施、課程評價等一系列活動，決定著教師教育的質量水平。

對此，本文圍繞“循證、循證職后教師教育概念梳理”和“循證視域下職后教師教育課程指導標準、開發動力與要素關系審視”展開分析與研究。

一、循證的相關概念梳理與循證職后教師教育課程管理的意義

國際教育領域掀起一股循證教育決策與實踐熱潮始于上世紀90年代[1]，這股熱潮強調根據科學證據來制定教育政策，開展教育實踐。而基于證據的教育則始于英國劍橋大學教育學教授戴維·哈格里夫斯（David Hargreaves），他在1996年給一個教師培訓機構做演講時首次提出了基于證據的教育這一說法。[2]根據梁有道等的研究，我國第一篇循證教育文獻是發表于2002年的題為《廣州教育綜合實力循證分析》，該文作者運用循證分析方法深入探討了廣州教育綜合實力與經濟發展實力不相適應的程度、原因及解決途徑。[3]因為是基于數據的論證，這篇文獻的研究結論不僅具有很強的說服力，而且也讓我們認識到利用循證手段進行分析研究教育的重要意義。

（一）循證及循證實踐的內涵簡述

循證概念起源于“循證醫學”[4]。通俗地理解，循就是遵循；證就是證據。循證意為遵循證據，以確證事件或事物及其效果的真實性。[5]據此理解，它有兩個基本內涵:遵循證據和確證事實。遵循證據的前提是尋找與篩選證據，然后才能應用證據；確證事實不僅需要思維判斷也需要密切關注與確證對象相關的活動過程與要素關系。因此，循證實踐就是“基于證據的實踐”[5]，“是圍繞實踐中的問題，實踐者、研究者和政策制定者綜合專業智慧和最佳研究證據，結合實踐對象的價值觀等確立實踐干預方案，并在實施過程中不斷評估和優化實踐，逐步形成新證據的一種實踐樣態”。[6]

（二）循證職后教師教育概念梳理

職后教師教育特指入職后的教師在職教育，它包括教師在職培訓、在職進修和教師自我研修。從上述的循證和循證實踐的概念內涵簡述中我們發現:在“循證”后面綴上具體對象（名詞）時，就會產生一個新的、基于證據的對象性實踐。例如，綴上“醫學”就成為“循證醫學”——基于證據的醫學實踐；綴上“教育”就成為“循證教育”——基于證據的教育實踐。基于同樣的邏輯，循證職后教師教育就是遵循證據的職后教師教育實踐，它是遵循證據來推進職后教師教育的研究、實踐和決策的。循證和循證實踐的目的是讓“確證事實”和“確立實踐干預方案”有據可循、有據可依，從而提高實踐活動的專業性和科學性水平。

（三）循證職后教師教育課程管理的意義

如前所述，循證是“遵循證據”以“確證事實”“確立實踐干預方案”的，那么，“循證職后教師教育課程管理”就是遵循證據來確證教師教育課程管理實效和確立教師教育課程管理干預方案的。

因此，結合課程管理的行為過程看，循證職后教師教育課程管理的主要意義集中體現在三個方面:職后教師教育課程規劃與設計主要依據是什么，并且這些“依據”自身是否經得起實踐的考驗；怎么確證“規劃”和“設計”是科學和專業的，需要哪些質性資料和量化數據的支持。職后教師教育課程指導標準與課程內容組織要有怎樣的實證依據和研究結論做支撐；課程指導標準和課程內容如何在實踐中展開效度比較要有實證數據做證據。在職后教師教育課程實施與評價的問題上，要對課程實施過程共同作用的相關要素進行審視，哪些要素是決定性要素，哪些是輔助性因素。這些不僅要有實踐層面的經驗，更需要實證層面的數據；同樣的，課程評價也要基于實踐的數據才有說服力，并以此為基礎獲得新的證據再來修正課程設計和課程實施過程。

二、循證視域下的職后教師教育課程指導標準審視

（一）職后教師教育缺乏完整的、國家層面的課程指導標準

從教師教育一體化建設和實施的角度審視，教師教育課程管理至少要有兩套相互銜接、配套的課程指導標準:一套指導教師職前培養，一套指導職后教師培訓。

到目前為止，我國國家層面涉及教師教育“標準”的文件有:2011年頒布的“教師教育課程標準”（針對教師職前培養）；2012年以來陸續頒布的“幼兒園教師專業標準（試行）”“小學教師專業標準（試行）”“中學教師專業標準（試行）”[7]。這些“標準”的頒布和實施，對職后教師教育課程建設起到了一定的促進作用，但并未對職后教師教育課程建設發揮全面的、直接的作用。因為，直到2017年教育部才頒布了三個學科的“中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育語文、數學和化學學科）”。顯然，僅就義務教育階段這三個學科的教師教育“課程指導標準”是不可能覆蓋職后教師教育這樣一個涉及多學科、多學段、多層次（義務教育、普通教育、職業教育等）的課程建設的。

雖然，基礎教育各學段的“教師專業標準”頒布在一定程度上緩解了職后教師教育課程指導標準缺位而造成的課程組織和開發無序、無據的壓力，但是，職后教師教育課程建設到目前為止還沒有完整的、國家層面的課程指導標準與職前教師培養課程標準相配套的窘況乃為化解。換句話說，目前的教師教育課程組織和開發的依據是不充分的，是沒有教師教育一體化、系統性建設規范的。這對教師教育來說是一個硬傷，也是當下在開展職后教師教育時經常發生課程設計和課程組織隨意、沒有系統性，以及課程內容組織無章可循且脫離教育教學實際的原因所在。

（二）制定課程指導標準要基于國內外課程管理研究成果、教師教育課程改革實踐和課程實施中實際問題的調研

除了要依據職后教師教育實際需求來實時調整和完善先前已經編制出臺的職前“教師教育課程標準”外，最緊迫、最關鍵的是要編制能夠銜接職前教師培養和涵蓋職后教師教育各學科、各學段教師培訓的“教師教育課程指導標準”。

而要做好職后教師教育課程指導標準編制，需要在三個方面打好循證基礎:一方面是重視對國內外課程管理的相關研究成果（包括理論成果）進行應用性梳理分析，并整理成可以直接服務于課程編制的證據性數據，以便于職后教師教育管理者和組織者、課程資源開發者、課程實施者以及培訓機構參照分析數據來開展教育實踐。證據作為科學研究而產生的知識，其關鍵特征是可獲得性及有效性[4]，因而公開發表的研究成果的應用性分析數據是編制教師教育課程指導標準的重要證據。另一方面是要重視對教師教育課程改革實踐的數據收集與整理。我國教師教育課程改革從2011年《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》頒布之后就已經進入了改革的“深水區”。優化教師教育課程結構，改革課程教學內容，開發優質課程資源，改進教育方法和手段[8]等改革措施得到全面推進。但是，從課程管理實踐角度看，目前我們還缺乏相關的實踐性反饋數據，如，職前教師培養中，哪些課程在今后的教師職業生涯中持續發揮作用，并在職后教師教育中還要繼續加強？哪些課程對教師職業能力建構不充分，需要在教師實踐中不斷完善？這些都需要進行相關的實證分析并反饋才有助于提高職后教師教育課程指導標準制定的專業化和科學化水平。還有一個方面是要重視課程實施過程的反饋數據的收集。課程實施是依據不同對象展開的不同的教育過程，因此，課程與教育對象之間的契合度是關鍵指標，現實問題是這個指標怎么形成？展開來說就是哪些教師在接受教育時需要哪些課程，這些需求如何用不同的課程進行調節？這就涉及到課程結構和課程實施怎么匹配的問題，反映到課程管理上就是需要收集制定標準的證據性數據。雖然，這些數據來源有質性研究和量化研究的不同渠道，需要專門的機構和專業人員來進行，但是，重視課程實施者的經驗數據則是制定好職后教師教育課程指導標準的一個重要方面。

三、循證視域下的職后教師教育課程開發動力審視

（一）職后教師教育課程開發動力不足

教師教育課程開發的人力資源主要集中在從事教師教育的高校教師群體、各級各類教師進修院校的教研員群體和各類教師培訓機構中的課程資源研發人員群體之中。

從事教師教育的高校教師面對的是職前教師培養，雖然他們有資源和能力來開發職后教師教育課程，卻因職后教師教育不是他們的本職工作而缺少主動開發課程的積極性。當然，在這些高校中到底有多少教師有能力開發職后教師教育課程，對于課程資源開發而言是一個重要數據，需要建立課程開發者數據庫，這是循證課程管理的重要環節。現階段，很多高校教師被培訓機構或學校聘請（到底有多少也是一個需要掌握的數據），或多或少地參與到了職后教師教育的實踐中來，但是，他們并未將自己的講課（座）內容開發成課程資源，更不會讓講課內容流通，這是當下各大培訓機構和需要組織教師培訓的學校共同面臨的且自身無法從根本上解決的問題。

與高校教師一樣，各級各類教師進修院校的教研員也是一支具有一定的課程開發能力和條件的隊伍。并且這支隊伍不僅具有一定的教育理論修養，更有豐富的教育教學管理和實踐經驗。但是，現行的教研員管理辦法則將教研員從事教師教育工作看成是教研員的本職工作而忽略了課程開發的智力投入因素。因為，開展教師教育的備課和從事教師教育課程開發并不是一回事，如果課程管理混淆了二者的智力投入程度和工作性質，那么，這個能將理論落地和提升實踐效果的教研員群體，其從事課程開發的積極性能有多大就可想而知了。顯然，這里有個動力調節問題要去調查分析，并做出回應。

除了高校和教師進修院校以外，其它從事職后教師教育的機構也會在課程組織與設計上做出努力，以盡力滿足培訓需求。但是，盈利原則從根本上制約了它們的課程資源研發人員的行為方式，服從服務于培訓項目及其經濟效益的需要是他們的首選，因而，他們的課程研發行為并不是主動的、自主的，而是以遴選、組合和拿來主義來為課程組織的首選。因此，從根本上說，這部分課程研發人員課程其開發的動力也是不足的。

（二）以課程開發的動力調研為證據，制定并出臺頂層激勵政策

針對上述現實情況，有必要對三類具有職后教師教育課程研發能力的隊伍展開研發動力的調研，以循證的思維方式和手段，對提升課程研發動力進行頂層設計。

對于高校教師，如果能從課程資源有償性和課程開發智力性上去認識課程資源建設的利益驅動原理，那么，建立職后教師教育課程開發績效管理辦法是否可以化解高校教師那種“愿講不愿共享”的窘境？這需要循證。而且，為了調動高校教師開發職后教師教育課程的積極性，國家層面是否有必要制定出臺課程開發的激勵政策和有償管理辦法，這同樣需要進行大量的問卷等多形式、多渠道的調研以解決職后教師教育課程開發動力不足問題。

對于教研員群體，從調度課程開發積極性上看，一定要從課程開發智力性管理上入手，進行課程開發的工作量評估和調研，形成平衡其它工作量的績效管理數據，并以此為決策證據制定和出臺教研員課程開發管理辦法。

而對培訓機構的研發人員而言，如果有國家層面的課程開發有償管理辦法做依據，那么，培訓機構對課程研發人員的管理就有據可循，這些課程研發人員的積極性就會得到保障。相信通過強化課程研發管理，各大培訓機構也將會以課程研發為核心，提高自身的內涵建設。

四、循證視域下的職后教師教育課程要素關系審視

（一）職后教師教育課程要素關系缺乏有效聯動

課程管理是對課程系統的人、財、物、課程信息等因素進行決策、計劃、組織、指揮、協調、控制，以有效實現課程系統預期目標的活動。[9]職后教師教育課程管理也是從人、財、物、課程信息等因素出發，對管理過程進行調控以期有效實現課程系統預期目標的活動。從課程管理要素間的關系作用看，課程需求與課程開發、課程開發與課程實施、課程資源流通與課程質量反饋是職后教師教育課程管理的核心的要素關系，因為，在職后教師教育課程指導標準確定之后，課程需求、開發、實施、資源流通、質量反饋就基本構成了課程管理全過程的要素作用。

但是，目前這些要素關系的調節并不理想。首先是課程需求與課程開發缺乏有效聯動。從課程的現實需求看，課程需求有四種表現形態:政策層面的需求形態，它指向頂層設計，代表著國家教育發展的預期；學校層面的需求形態，它指向教育改革特別是新課程改革，反映了教育改革的新要求；教師群體的需求形態，它指向實踐，體現了教師專業發展的現實需求；教師培訓機構層面的需求形態，它指向經濟效益，以拓展培訓市場為追求。不論是何種性質的需求形態，按理應有相應的課程開發與之匹配才是理想狀態。然而，由于政策決策者與實施者經常屬于不同群體，課程研發者與培訓者身份總是處于分離狀態，而且學校與培訓機構缺乏溝通平臺，使得課程需求與課程開發聯動渠道不暢。再者，從需求的實現目的看，哪些需求是真實反映了現實（培訓機構、培訓者，學員和學校，教師行政管理和教師教育決策部門等）需求？哪些需求具有實踐的適切性（可實現、可預期并與頂層設計相呼應）？而且四種需求形態怎么統一？這些問題如果沒有實證（實驗）數據或研究性結論做支撐（事實上，我們還未有這樣的自覺），那么，課程開發與需求就無法實現有效聯動。

其次是課程開發與課程實施缺乏有效聯動。課程開發人員要有課程實施人員具體的操作性數據反饋才有課程研發的實踐性指向，這是課程開發針對性的基礎保障；同樣，課程實施者也要明了課程開發者的設計、開發意圖，課程實施才有專業性指向并發揮出實施者自主、靈動的個性，這是課程實施的忠誠性保證。遺憾的是，一方面在頂層設計上目前還沒有這樣的“課程指導標準”來支撐，另一方面也沒有專門的交流平臺和手段來支持這二者的相互作用，因此，使得課程研發處在有什么資源就開發什么課程的那種不講課程系統性、針對性而隨意進行的狀態，課程開發與課程實施成了互不搭嘎的“兩張皮”。

其三是課程流通管理與課程質量反饋缺乏聯動。課程流通要有市場意識，這樣課程資源的價值性與有償性才能得到保障，只有通過市場的機制作用，才能實現課程優勝劣汰并明了課程的價值，進而促進和完善課程管理的體制建設。但是，目前的課程管理并沒有大膽地引進市場機制，教育行政管理方面也沒有相應的政策支持；而對課程質量的評價，除了網絡課程設置了學員評價反饋渠道（只是為網絡課程持有機構了解課程效果服務，并未對課程流通產生作用），其它課程并無質量評價與反饋平臺，因而無法對課程流通產生影響，更無法形成課程流通的價值支持。

（二）基于循證的課程要素審視，并建立相應的干預機制

教育是一個非常復雜的系統，一點微小的背景差別可以導致某項政策或措施產生完全不同的效果，這就要求證據必須詳細說明其背景特征及結果產生所需要的條件。[4]所以，要謹慎地依據不同的情境條件，從循證角度來梳理職后教師教育課程要素及其關系，并建立起有效的課程管理干預機制，才能化解職后教師教育課程要素關系缺乏有效聯動的現實問題。

首先是對課程需求進行調查梳理，并建立“需求-開發”聯動的課程開發管理機制。職后教師教育課程規劃與設計在課程管理上處于比較上位的領域，除了要解決課程指導標準問題外，很關鍵的是解決課程結構性、課程系統性規劃的問題。這是因為，課程結構問題是關于課程各部分的配合和組織，是關乎職后教師教育課程設計的框架建設，它直接決定了課程內容遴選與組織，決定著職后教師教育的價值取向和實踐指向。而課程系統性問題是關于教師職前培養、教師入職培訓和教師職后專業發展的相互銜接和持續推進的一體化的課程管理體系，無論是“專業性”取向還是“師范性”取向，或者是二者的調適和融合；無論是理論取向還是實踐取向，或者是二者的平衡與優化，它都會對職后教師教育質量產生重大影響。因此，對課程需求進行質性分析和量化調研，就成了建立“需求-開發”聯動的課程開發管理機制的大前提。所謂質性分析，是對課程四大需求的性質進行研究分析，并依據各自的價值訴求做出妥協與平衡，從而將頂層設計、教育改革、教師專業發展和培訓機構的需求統一起來。所謂量化調研，是對課程需求主體進行分層分類的問卷調查，重點是對培訓者和培訓對象的需求調查，并結合各個需求主體的智慧和價值判斷，來形成調查數據。通過質性與量化分析與調研，促進課程實施、課程研發與課程管理決策有機聯動。顯然，要實現這樣的質性研究和量化調研，最重要的是要得到教育行政管理部門的高度重視，并成立專門的機構才能具體實施。

其次是對課程實施展開調研，并建立“開發-實施”聯動的課程開發協調機制。在課程開發定型之后，課程實施主要涉及三類人員:培訓現場管理者、培訓者和培訓對象。現場管理要將注意力集中到同一課程在同類、同層次、不同培訓對象的培訓效果的比對上，收集橫向比對數據并形成準實驗證據；培訓者則要將注意力集中到課程教學過程的各個環節上，收集課程結構性、系統性和課程適切性方面的信息，并形成經驗數據；而對培訓對象，不僅要在培訓現場進行課程總體認同度、個體契合度的問卷，還要盡可能地對培訓對象進行訓后的實踐跟蹤調研，以期從培訓對象的角度獲得較為真實的課程實施后的信息反饋。另外，課程實施會采取不同的組織方式:或面授、或遠程培訓、或跟崗實踐等等，不論以何種方式實施課程教學，都要采集相應的課程實施信息，這樣，從課程實施過程中獲得數據來反哺課程開發，課程“開發-實施”聯動機制才會形成。

其三是對課程流通展開調研，并建立“流通-評估”聯動的課程質量調控機制，以統籌課程市場化管理與課程質量反饋。課程流通既有行政作用又有市場作用。這方面的實踐，教師教育行政管理部門要在資源共享和有償流通方面大膽作為、有所作為；課程需求機構也要有有償使用課程的市場意識。只有將課程價值與課程有償流通相聯系、和課程使用頻度相掛鉤，并通過流通頻度和有償使用數據來確認課程的使用情況，課程質量評價和反饋才有市場依據。