基于文化元素引導的英語“讀寫互動”項目式寫作模式探索

吳琳娜

（中國社會科學院大學外國語學院，北京 102445）

綜合英語作為我校英語專業二年級的必修課，由傳統課程“英語精讀”深化改革而來，目標是將英語聽說讀寫譯各項技能綜合訓練，提高學生的綜合語言水平，每學期4 學分，在所有必修課中占有最大比重。在教學過程中，該校綜合英語課堂呈現出以下3 個特點及衍生問題。首先，由于學生生源優質，英文基礎好，輔以一年級聽力口語課程的高強度訓練，聽說能力明顯高于讀寫能力，英文水平呈現不均衡狀態。其次，雖然學生詞匯量絕對數值和閱讀理解準確率都很高，但是作為“語言輸入”的閱讀沒有“語言輸出”渠道，無法學以致用，詞匯也因為缺乏輸出應用，僅停留在認知層面。最后，學生長久以來寫作課上都是以應試為導向的學術寫作訓練，缺乏創意寫作出口，因此學生寫作熱情不高，主動創新性不強，認知語言詞匯轉化率不高。針對以上3 個特點，綜合英語課堂面臨的根本性問題是如何將閱讀和寫作有機互動，如何將課本上的靜態語言知識轉化為動態內容表達，實現學用結合。

語言作為人類溝通交流的媒介，永遠處于動態的變化之中，這些動態表現在語言表達的內容、形態和使用方式，也就是語言的輸出。在英語學習過程中，語言的輸入體現在聽和讀，而輸出體現在說和寫。輸入內容是由他人創造，不受學習者個體控制；而輸出則是語言學習者創新性的活動，受主觀能動性操控的動態過程，呈現個性表達的多樣性，因此成為學習者的學習動力源泉。作為引導學習過程的教師，怎樣調動這種動態內容表達激發學習熱情，就成為教學的重中之重。該校綜合英語課程組嘗試以“讀寫互動”項目式寫作模式作為動態學習的切入點，分5 個步驟將靜態閱讀和動態寫作緊密結合，嵌入“原型批評”等文化元素，力求讓學生邊學邊用，螺旋形提升知識轉化和文化融合。該校2018 級和2019 級英語專業學生在一學期的時間區間內完成“讀寫互動”項目式寫作實踐，取得很好的效果。

1 文獻回顧

文秋芳在“產出導向法”理論框架中提出“學用一體說”，即在課堂教學中，教師的教學設計要確保學生的有效學習，在“學”和“用”之間找到平衡點，實現“輸入性學習和產出性運用緊密結合，兩者之間有機聯動”[1]。同樣在學以致用的思想指導下，王初明提出閱讀和寫作相結合的“續論”，在教學實操層面有效協同“輸入”和“產出”，以“讀后續寫”模式促進“語言達精確性”[2]。而在“續寫”的材料選擇和具體實施上，王初明認為在語言習得過程中，“（寫作的）內容自主創造是高效促學語言的根基”“伴隨著自主創造內容的動態表達更符合意義潛勢”，并且可以有效融入文化特征，“續寫”可以“助力拆除‘靜態學’和‘動態用’之間的藩籬、實現學用結合”[3]。以“產出導向法”和“續論”作為指導方針的各種教學實踐也層出不窮。王啟聚焦于英語關系從句學習的讀后續寫實證研究，為改進語法教學提供了可貴的參考[4]。楊淑芳將英文詞匯教學和自由式寫作相結合，針對詞匯學習缺乏語言和文化環境問題，提出利用創意寫作補充教學的理念，取得良好效果[5]。方彩琴[6]在綜合英語課程中運用仿寫練習，指導學生“從閱讀材料中提煉出并吸收篇章布局、句法、詞匯等語言與思想元素，然后結合自身認知，提取利用相關材料，實現創新寫作，”進而學以致用。綜上研究表明，綜合英語課堂中閱讀材料和自主創意寫作的結合互動已經在詞匯、語法、篇章等方面取得一定成果，充分證明“以寫促學”的可行性，但是各類寫作實踐中都沒有涉及文化元素，即閱讀材料中語言篇章之后的文化內涵，并沒有在寫作輸出中得以體現，隱有缺憾。

語言和文化不可分割，學者們嘗試以不同方式將文化元素融入課堂教學中。常俊躍和劉兆浩在《內容語言融合教育理念的理論支撐》一文中從社會認知學層面指出語言學習者“不僅學會了語言而且也學習了文化和思維建構方式，所以這種社會互動其實是一種深度學習的過程”，并在實踐中貫行“內容語言融合教育理念”，以文化歷史內容作為語言學習載體[7]。學習材料的選擇上也應該體現文化元素。韓寶成在“整體外語教學的理念”闡述中提出“從全人教育視角來看，外語教育應該起到幫助學生了解世界文化、開闊視野、發展個性、提高人文素養、培養人文精神的作用，這屬于人文教育的范疇，是語言教育的本質屬性，也是基礎外語教育的落腳點[8]。”

在綜合英語課程中，如何既能做到在“輸入”和“產出”之間找到平衡點，又能夠在人文素養視角中找到文化元素的落腳點呢？ 該校“讀寫互動”項目式寫作模式遵循王初明教授“讀后續寫”教學理論，但是在“讀”和“寫”的互動中穿插文化元素做到創新，閱讀中了解文化，用文化引導寫作，使“語言學習”“寫作輸出”和“人文素養”有機結合。語言學習者學習過程中，寫作和閱讀交互進行，螺旋提升，閱讀設計為短篇閱讀和長篇閱讀結合，力求加大靜態閱讀和動態寫作互動強度。寫作在教師的引導下，引入文學研究領域的“原型批評”理論作為框架，通過閱讀理解西方當代文化，再以文化為支點完成自主創意寫作，實現“文化引導，以寫促學”。

2 項目式寫作實踐過程

讀寫互動項目宗旨是邊讀邊寫，以讀助寫，以寫促學。選取《現代大學英語》第三冊第4 課Diogenes and Alexander 作為項目開端，從教材原文出發，分5 個步驟，閱讀課文—仿寫段落—文化引導—擴展閱讀—創意寫作，力求閱讀和寫作深層互動，螺旋上升，完成歷時一個學期的“讀寫互動”項目探究和實踐。

第一步，教師課堂講解課文Diogenes and Alexander ，分析文中兩個人物的形象對比，著重介紹作者人物刻畫的文學手段和寫作技巧運用，強調小說人物特點的獨特性。這部分采用靜態閱讀的模式，確保語言輸入的準確性和代表性。

第二步，學生需要完成第一項自主寫作任務，運用閱讀中學習到的寫作技巧，仿寫一個段落，刻畫生活中的人物。自此學生進入動態學習狀態，選擇生活中特點鮮明的人物，發掘人物細節，運用恰當的語言詞匯和寫作技巧完成一個段落的寫作。學生因為有了自由創作的空間，寫作熱情高漲，刻畫對象包括特點鮮明的老師和同學，也有記憶深刻的陌生人和網紅。學生作品顯示出輸入和產出語言的協同效果，例如，課文Diogenes and Alexander 中短句壘疊排比增加氣勢，學生寫作中也同樣用到了相同句式，“He flapped his face,squeezed his eyes,and stretched his neck.”（學生Scarlet Zheng 習作）“ His voice heightened.The audiences’ heartbeat raised.The sales burst.”（學生Elena Yang 習作）人物段落寫作完成以后，教師安排朗讀作品進行同伴賞析，鄒為誠認為，學習者的寫作作品應該由教師引導進行公開展示和分析，優點和缺點共同賞析，這樣學習者才能夠從一個客觀旁觀者的角度了解動態創作的思維過程[4]。通過書寫段落和同伴賞析，學生們對人物描寫從靜態學習轉為動態消化，學用結合。

第三步，教師介紹榮格和弗萊的原型理論，以及由此建構的“英雄原型創作十二步”圖模，從文化的視角重申西方文學中的經典人物形象。“原型”（archetypes） 既是心理范疇概念，也是歷史文化情結，它把文學同生活聯系起來，也可以成為我們重新審視世界的工具。而“英雄原型”是原型理論中經典的一種，通常出現在文學和文化評論中。很多世界暢銷書（例如《指環王》和《哈利·波特》）以及好萊塢電影（如《星球大戰》《復仇者聯盟》）都極好地展示了“英雄原型”在通俗文化中的盛行。“讀寫互動”項目式寫作嘗試借用這一文化原型框架，分析闡釋文學作品，最終支撐指導寫作輸出。通過這一階段的理論學習，學生們開啟了全新的視角，對暢銷書和好萊塢電影都有了不同的認識，并且對自主創作躍躍欲試。

第四步，學生們再次回到靜態閱讀階段，一周內閱讀美國當代小說Freak the Mighty 。有了原型理論的加持，學生可以將小說的人物與文學原型一一對應，運用“英雄原型”分析小說的典型人物刻畫，找到“英雄原型”框架中“智慧老人”“反派”“小丑”“變性人”的對應形象，并將主人公的成長細分成十二步。這種基于原型理論的閱讀方式使學生從純粹的“閱讀者”升級為“評論者”乃至獲得創作視角，對文學的理解也豁然開朗。

第五步，學生理論與實踐相結合，自主創作基于“英雄原型”的章節書。因為前期的人物描寫訓練積累了信心，“原型理論”的學習開啟了全新的視角，因此學生對自己的創意寫作投入了極大的熱情，每周至少完成一章，八周完成全書寫作。這種動態的創意寫作不僅訓練了學生的語言能力，更是提高了文化敏感度，對好萊塢制作的流水線電影和暢銷書雷同的內容有了全新的認識。學生作品主體部分完成以后，教師指導學生補充作序，同輩評論，插圖，目錄和鳴謝等出版環節，讓學生的寫作輸出過程有整體化儀式感。學生最終作品主題涵蓋了科幻、愛情、懸疑等不同主題，字數8 千到1 萬4 千字不等，自主創意寫作的完成標志著“讀寫互動”項目式寫作項目的結束。

3 總結與反思

該校連續兩年在2018 級和2019 級綜合英語課堂上實踐了“讀寫互動”項目式寫作模式改革，得到學生們的積極反饋。靜態閱讀、文化引導和動態寫作緊密協同，形成有機聯動的統一體，有助于實現“學用一體”。項目結束后的問卷調查中，90.3%的學生表示“寫作興趣大大提升”，84.6%的學生“喜歡運用文化元素引導寫作”，80.8%學生表示“有效提升了詞匯量”，75.6%學生表示 “提高了閱讀速度和閱讀量”。從中可以看出，讀寫互動項目最大的亮點是“英雄原型”作為文化元素有機融入閱讀和寫作訓練，從而大大提升了學生的寫作積極性。

同時筆者也在反思項目過程中的關鍵環節。首先，作為靜態學習的閱讀材料選擇至關重要，只有適宜的閱讀才能激發有效的寫作，最大限度達到讀寫互動的效果。選擇的課文材料需要寫作特點鮮明，又要有拓展閱讀的空間，目前英語專業的精讀教材的課文都是經過仔細審查過的經典文本，非常適合作為段落寫作的模板作為仿寫。而長篇的拓展閱讀材料最好選擇長度200頁左右的當代小說，應為當代小說主題帖合青年生活，讓學生有認同感。截至目前我們選用過Freak the Mighty，The Giver，The Book Thief，都是比較適合語言學習者學習文化元素的讀本。其次，文化的引導要有可操作性。空洞的文化講解無法引起共鳴，模糊的文化元素也無法應用在寫作中，因此必須選擇具有時代特征的文化元素，并且能夠具體細化的文化理論作為指導。以該校項目為例，“英雄原型”被分解為12 個步驟，每個人物也有固定的文化意義，學生能夠按圖索驥，比較容易完成自己的創意寫作。最后，項目結束引發思考，隨著“讀寫項目”項目式寫作模式的實踐日趨成熟，是否可以激發學習者自己的主觀能動性，由學習者尋找文化密鑰，借此闡釋并設計寫作輸出呢？這也是未來項目式寫作模式的新嘗試方向。

4 結語

長期以來，綜合英語課堂上靜態閱讀占據著主導地位，輸入比例遠遠大于輸出比例，雖然夯實了語言知識積累，但是缺乏語言動態運用的土壤和環境，無法做到學用合一。為了解決這一問題，“讀寫互動”項目式寫作模式改革從3 個維度推動學生將學到的知識內化后輸出：設計文化元素的滲透與引導；閱讀與寫作螺旋形互動；激發學生的內驅創作動力。通過文化主題引導，寫作產出為導向，學習者更加明確學習重點，并且寫作產出也更加有的放矢。我們的項目實踐結果表明，滲透文化元素的“讀寫互動”項目深化了學生對閱讀材料的理解，拓寬了文化視角，推動自主創意寫作，將語言知識和語言應用有機協同，模仿與創造攜手，學習和產出并肩，實現了綜合英語課堂上的“文化引導，以寫促學”。