基于“藍墨云班課”的高職英語教學設計及評價研究

潘瑞勇

（廣西中醫藥大學，廣西南寧 530029）

隨著 “互聯網+” 時代的到來，微課、MOOC 、SPOC、雨課堂等新的教育教學方式應運而生。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出：提高教師應用信息技術水平，更新教學觀念，改進教學方法，提高教學效果。鼓勵學生利用信息手段主動學習、自主學習，增強運用信息技術分析解決問題能力[1]。2014年，國務院印發了《關于加快發展現代職業教育的決定》，提出加快發展現代職業教育，全面提高職業教育的信息化水平[2]。傳統的教學模式已經無法滿足高職教育的發展需求，將信息技術與高職教育教學高度融合是大勢所趨。

1 藍墨云班課的概況

藍墨云班課是在移動網絡環境下利用移動電子設備進行即時教學的一款APP，電腦端和手機端均可使用。教師創建班課后生成班課代碼，學生通過代碼加入班課。教師在云班課上傳各種學習資源，如Word、PPT、音頻、視頻、微課等，并設置查看資源獲得的經驗值。學生通過自主學習資源完成預習，獲取相應經驗值作為獎勵。教師可在平臺上開展形式多樣的教學活動，如頭腦風暴、作業、測試等。此外，教師在平臺上通過答疑、討論、反饋等互動交流方式了解學生的學習情況，跟進和追蹤學生的學習進度。平臺記錄考勤、參與討論、作業完成等各項數據，作為課程評價的重要依據。

2 藍墨云班課的優勢

2.1 促進自主學習

藍墨云班課平臺可以上傳形式多樣的教學資源，如Word、PPT、音頻、視頻等。教師發布信息提醒督促學生完成課前預習，并通過平臺追蹤學生的學習進度。學生利用電腦或者手機，突破時間和空間的局限性，在云班課隨時隨地學習。學生可以根據個人時間安排、英語能力等實際情況安排學習，可以調整學習的速度甚至多次學習。在整個過程中，學生自我約束、自我監督、自我管理。因此，藍墨云的資源發布功能利于培養學生自主學習能力[3]。

2.2 利于交流互動

藍墨云班課不受時間和空間的限制，即時開展互動教學活動。通過平臺，教師不僅可以在課堂上進行簽到、課堂提問、小組討論等教學活動，還可將教學延伸到課堂外，開展答疑討論、作業、測試等。此外，基于藍墨云班課混合教學模式互動范圍擴大，不僅有傳統的師生互動，還有同伴互動；不僅有線下課堂互動，還有線上互動。

2.3 激發學習興趣

“藍墨云班課”與課堂教學深度融合，能激發學生學習的積極性和主動性[4]。教師給各項學習任務和教學互動賦予經驗值，激勵學生為獲取經驗值積極參與完成。通過點贊、獎勵等方式給予肯定，讓學生在參與活動后獲得心理成就感，激發學生的潛力。課堂上借助平臺功能，開展豐富的互動形式，如搶答、小組討論、組間評價等，使課堂互動增添趣味性，激發學生的學習興趣。

2.4 豐富教學模式

借助云班課，教師能夠開展融合傳統課堂教學和翻轉課堂教學的混合式教學模式。教師除了傳統的課堂教學模式，還可以充分利用PPT、微視頻等教學資源開展微課教學、 翻轉課堂教學等多樣化教學模式。與此同時，云班課平臺豐富了互動交流渠道，實現即時互動課堂教學。教學環境由線下真實課堂環境和線上虛擬移動環境有機結合，適應“互聯網+”時代教學信息化趨勢。

2.5 提高教學效率

作為一款智能教學工具，藍墨云班課有效地提高了教師的工作效率。上課開始，利用平臺簽到功能方便快捷地完成考勤，極大地縮短點名的時間。信息通知功能使教師能夠快速發布教學信息，也可以快捷私聊某個同學進行交流，避免時間安排帶來的不便。學生的平時成績不再需要費時費力地手動登記，而是通過平臺全程跟蹤記錄。平臺不僅能夠記錄數據，并且根據教師需要分析數據、整合數據，避免教師花費大量時間整理數據。

3 高職英語教學現狀

3.1 教學模式單一

現階段，高職英語主要以傳統的課堂教學模式為主，以教師面授知識為主要教學手段。在傳統模式下，受時間和空間的限制，無法及時共享學習資源，導致課前、課中、課后學習相脫節。學生過于依賴課堂教學，缺乏獨立自主學習和思考，無法發揮學生的學習主觀能動性。教師缺乏信息化教育理念和技術，無法將信息技術和教學融合，教學效果不理想。在“互聯網+”背景下，傳統教學模式單一，缺乏創新，與教育教學信息化的趨勢相悖。

3.2 學習能力欠缺

當前高職英語課堂教學模式仍以教材和教師為中心。由于班級規模大、課時緊張、教學任務重，教師一般注重聽、說等英語實際應用能力培養，無法兼顧學生自主學習能力。教師仍是教學的中心，學生被動接受知識，缺乏學習主動性、自主性。大部分高職學生的學習模式與中學時區別不大，依舊是課上聽課、記筆記，課后完成作業，完全跟著教師的指揮棒，缺乏獨立的學習規劃和學習管理。高職學生大多英語基礎薄弱，加上缺乏有效的獨立學習能力，結果對英語學習喪失興趣和信心。

3.3 互動有待加強

受教學內容多、課時少、大班授課、學生基礎差等因素影響，傳統的高職英語課堂缺乏有效的互動，教師無法及時了解學生的學習情況、 存在的問題及情感狀態。由于學生數量龐大，教師在課堂上無法與每一個學生進行一對一互動，個別的互動也只能蜻蜓點水，無法深入。此外，高職學生由于英語基礎較弱，或者擔心回答有錯、怕被學生取笑等心理問題，較少主動與教師溝通交流。久而久之，課堂氣氛不活躍，缺乏有效的交流互動渠道，課堂教學質量不高。

3.4 評價方式落后

由于信息化教育理念和技術落后，不少高職英語教師覺得形成性評價耗時費事，仍然采用單一的總結式評價。部分教師雖然使用形成性評價，但是由于統計技術落后導致工作量大，只能考核便于統計的出勤、回答問題等，無法兼顧學生學習過程中表現出的人文因素，如合作精神、團隊榮譽感、責任擔當等。此外，評價基本由任課教師一人完成，沒有將同伴互評、個人自評綜合考慮進來。落后的評價方式無法客觀、動態地反映學生學習過程，無法有效地促進教學。

4 高職英語混合教學模式教學流程

4.1 課前

教師在移動終端創建班級云班課，學生憑班級邀請碼進入云班課。為了解學生的英語水平及其他相關信息，教師設計問卷調查并利用“投票問卷”功能發布給學生，通過“通知”功能提醒學生填寫。教師根據問卷情況將全班分成若干學習小組。根據學期的授課內容、 教學目標制作PPT、 微視頻等教學資源，利用資源功能將資源推送至平臺供學生預習，并給每個學習任務賦予相應經驗值。教師發布通知要求學生預習上課內容，激勵學生為獲取經驗值完成學習任務。教師在線查看學生的學習情況，督促學生及時完成學習任務，邀請學生在“答疑討論區”互動、交流，解決預習中遇到的難點并獲取互動經驗值。

4.2 課中

上課開始，教師利用云班課的簽到功能快速完成簽到。通過答疑/討論功能匯總課前自主學習中尚未解決的普遍問題，在課堂上集中面授解答。結合單元重點難點，教師充分利用藍墨云平臺的互動功能，開展有針對性和趣味性的課堂互動活動。例如，在頭腦風暴活動中，通過“搶答”“搖一搖”等功能，增添懸念和競爭氛圍。學生只要發言即可獲得相應經驗值，提高學生的課堂參與積極性。教師和其他同學在平臺給予點贊、加分，有效提升學生參與課堂活動的成就感。此外，教師利用小組任務功能發布小組任務，鼓勵小組成員團結協作，既能夠克服個別學生基礎較弱害怕單兵作戰的心理障礙，還能提高團隊的協作能力和責任感。

4.3 課后

教師根據課堂教學情況，對于一些尚未解決的普遍性問題再次答疑解惑。對于個別學生存在的個性問題，通過私聊功能單獨解答。為鞏固學習成果，教師布置作業、測驗等課后任務，并設置完成的時間和對應的經驗值。學生將作業上傳平臺，教師點評、同學互評、自我評價多維度評價同時進行。教師查看平臺數據，從課前教學資源自主學習情況、課堂教學活動的參與情況、課后作業完成情況檢查每個學生，反思本單元授課各環節教學效果、 存在的不足和改進措施，不斷修改和完善各教學環節。

5 混合教學模式評價方式

傳統的高職英語教學評價主要以教師評價為主，以考勤、平時作業、考試成績為主要依據。基于藍墨云班課的形成性評價能有效避免傳統模式的弊端，評價結果更加合理、公正。課前預習和討論參與情況，學生可獲得相應的經驗值。課堂開始時，通過平臺簽到功能系統自動生成出勤記錄。在課堂教學互動中，教師根據參與情況給予經驗值，每堂課均可記錄在平臺系統里。此外，學生通過移動終端在平臺完成課后作業也可獲得經驗值。整個學習過程都能夠及時、客觀、直觀地以數據形式在平臺上記錄，作為形成性評價過程成績的依據。

5.1 混合教學模式評價體系的指標

根據藍墨云班課的功能，結合高職英語課程的特點，教學效果評價指標體系包括平臺評價、教師評價、組間互評、組內互評、自我評價5 個部分。平臺評價包括課前預習、課堂考勤、課后作業完成、線上測試。教師評價包括課前線上交流互動參與情況、課堂教學活動參與情況、課后線上咨詢互動情況。組間評價包括小組任務完成情況、小組團隊精神面貌、團隊協作能力。組內互評涉及每個組員的責任擔當、小組活動參與積極性、合作態度。自我評價涉及自我監管能力、學習認真程度、團隊意識、各項活動參與積極性。

5.2 混合教學模式評價體系的優點

5.2.1 評價依據客觀化

在傳統的課程評價模式中，教師對于學生學習過程的評判大多憑借主觀判斷，有失公正。基于云班課的課程評價以平臺大數據為支撐，簽到功能即時記錄學生的出勤，學生參與的每次課堂活動、線上教學互動和學習任務都可以及時以經驗值的方式記錄，同伴評價、小組互評、教師和同學的點贊等均可量化并記錄在平臺上，一目了然、客觀公平。

5.2.2 評價主體多樣化

傳統的評價大多以教師評價為主，無法多維度反映學生的真實學習情況。基于云班課的評價除了教師評價外，還增加了平臺評價、小組互評、組內互評、自我評價等。“根據不同的學習任務，設定不同的評價主體，既突出學生的主體地位，也重視教師的主導作用，把學習的主動權真正地賦予學生自己”[5]。同伴監督、 自我監督能夠彌補教師監督單一視角的弊端，同時切實提高學生學習的自主性和積極性。評價主體的多樣化保證多視角、 多維度評判學生的學習情況，評價結果更全面、更客觀。

5.2.3 評價內容全面化

基于云班課的評價模式不再單純考查學生的考勤、平時作業和期末成績，還將學生在整個學習過程中的各種表現進行量化記錄，作為評價的重要依據[6]。在過程評價中，不僅衡量學生的自主學習能力、交流互動積極性等智力因素，同時還兼顧學生在完成各項學習任務中體現出來的團隊精神、職責擔當、社會責任感等人文因素。多元的評價因素不僅利于學生提高各項英語綜合應用能力，還能促進學生綜合素質全面發展。

6 存在的問題

不可否認，作為課堂教學的輔助工具和有效補充，藍墨云班課呈現出不可或缺的優點。云班課在加強互動、調動學習積極性、促進形成性評價方面優勢明顯，但不可避免在實踐中也出現了一些問題。

6.1 學生過度使用手機進行娛樂

基于云班課的混合教學模式，從課前預習、課中活動參與、課后作業以及很多交流互動都使用手機。在信息化教育中，手機給學習帶來很多便利，但是也不可避免分散了學生的注意力。高職學生自我管理、自我約束能力較弱，在使用手機學習過程中，容易沉迷于手機的娛樂功能，甚至在課堂上用手機玩游戲等。

6.2 學生作弊騙取經驗值

部分高職學生由于英語基礎差，學習興趣不高，會通過不正行為利用系統漏洞獲取經驗值。例如，有些學生帶別人的手機去課堂替人完成簽到，把自己的手機給別人替他完成學習任務，冒名頂替參與互動交流，課后作業抄襲等。這些行為不僅對英語學習無益，還會助長誠信歪風，給教學管理提出新的挑戰。

6.3 學生信息化學習素養有待提高

高職學生雖然能夠在生活中熟練使用電腦、智能手機，但是用于在線學習的能力還有待加強。部分學生習慣傳統的看書學習方式，作業也是習慣用筆完成，在線學習需要適應過程。參與在線學習討論的積極性不高，在線完成作業的效率較低。種種問題在一定程度上給云班課學習帶來了不少負面影響。