深度學習與“課程思政”協同效應的策略研究
——以醫用物理學為例

谷俊改 李葵花 薛文杰

(承德醫學院生物醫學工程系 河北 承德 067000) (承德第一中學 河北 承德 067000)

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出：“其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應”[1]. 基于對習近平總書記所要求的“同向同行”和“協同效應”的積極回應提出了“課程思政”.“課程思政”無疑應該把世界觀、人生觀、價值觀以及與此相關的正確立場、觀點、方法和思維方式等內容作為重大的教育責任融入課程設計和課堂教學之中[2].而深度學習就是要通過知識的學習，實現理解能力、綜合運用能力、分析判斷能力、創新能力等提高的同時，陶冶情操、涵養美德、形成價值觀念.本文以醫用物理學為載體，以深度學習為核心，以達成“課程思政”對課程和學生的要求為目標，對學生完成價值塑造、能力培養、知識傳授，從而促進學生的全面發展.

1 深度學習與“課程思政”的內在聯系

1.1 “課程思政”與深度學習相互融合 相互促進

“課程思政”是對習近平總書記所要求的各類課程與思想政治理論課“同向同行”和“協同效應”的一種積極回應[2].要求教師在教學過程中完成對學生的知識傳授和能力培養的同時，要如春風化雨般滋養學生心田，將正確的價值追求和理想信念傳導給學生，促進學生的全面發展，充分彰顯教書育人的責任.深度學習是教師在教學過程中把知識置于有意義的問題情境中，讓學生直面問題，在問題驅動下，將新知識與已有知識有效地聯系起來，綜合應用學科的知識、觀念和方法，借助教師恰當有效的引導，自主合作，應用所學知識在真實復雜的情境下解決現實存在的問題[3]，并引導學生透過符號去感受理解符號背后的內容與意義[4]，從而達到對學生價值觀的引導、意義的追尋和行為的養成，在這一過程中，發展學生高階思維能力的同時，恰恰達到“課程思政”對課程和學生的要求.

1.2 深度學習為“課程思政”的實施開辟路徑

“課程思政”不同于專門的思想政治理論課程，要以一種更為柔性的方式嵌入課程教學中，要主要影響學生的情感、價值觀、認知模式和行為習慣等，關鍵在于與他們心靈的溝通，在于與他們生活經驗和現實境遇的契合.深度學習正是在全面分析知識和學生的基礎上，從發展學生高階思維的角度對課程進行設計，創設情境引起學生注意，激活認知結構中已有的知識、生活經驗，引導學生透過知識去感受和理解知識背后的邏輯、精神價值、思想、藝術和哲學，以“潤物無聲”的形式將正確的價值追求和理想信念有效地傳導給學生.所以說深度學習為“課程思政”的實施開辟路徑.

2 課堂教學之困境

2.1 學生的參與程度不夠 不能有效激發自身的內源性力量

醫用物理學是為醫學院校低年級各專業學生開設的一門基礎必修課，是培養和提高學生科學思維方法、發現和解決問題能力、傳導正確的價值追求和理想信念的重要課程.對于新入學甚至入學半年的大學生來說，認識不到基礎課程對其日后學習、工作和發展的重要性，普遍認為與自己所學專業相關性不大的課程，只要拿到相應的學分即可.學生的漫不經心，很難完成師生、生生之間的交流和深度對話，很難調動學生已有的知識經驗，學生對知識的理解較多停留在表層，學生將不能真正理解知識的完整內涵與豐富價值，不能實現生命價值和生活意義的提升.

2.2 課堂教學“過程缺失” 導致學習失去活力

物理教學中教師將知識“掰爛嚼碎”了“喂給”學生，學生只要掌握所謂的“重點”能應付考試，拿下相應的學分即可.在這種情況下，整個教學過程就是教師與學生的授受過程，學生被動接受信息，很少給學生自主發現知識的機會，讓其失去自主發現知識的過程.問題是物理教學的核心動力，而人的思維又源于問題，成于問題，物理教學的過程應當是一個不斷提出問題和解決問題的過程，缺少了這個過程，學生的學習必然是機械死板而失去生命的活力，必然使其喪失自主性、能動性和創造性.

2.3 課堂教學“意義不足” 不能有效提升學生的生命意義

由于醫用物理學課程學時一般較少，“有用之教”就成了課堂教學的“主角”，“考試考不考，是不是考試內容”就成了“有用”內容的標準，學生掌握相應解題技巧成了學生學習的“重點”，是以“考過”為目的.知識是由符號表征、邏輯形式和意義3個不可分割的部分組成[5].課堂教學中的“有用”即為知識的符號表征，也就是知識的外部表現形式.邏輯形式在物理課程中體現為應用歸納、演繹、分析、綜合等邏輯思維方法完成知識的學習.知識的意義是促進學生生命發展的意義和價值，也就是物理學知識符號表征背后蘊含的學科思想、學科方法、情感態度、價值立場等.而“有用之教”的盛行，學生只需要將教師傳遞的知識填入大腦，考試的時候取出即可.課堂教學知識傳授的殘缺性，必然導致學生學習的不完整性.知識不經學生的體驗和建構，始終不能進入學生的精神世界，觸及學生的靈魂深處，更無法提升學生的生命意義[6].

3 深度學習與課程思政協同效應實現的策略

3.1 提高參與程度 激發內源性學習力

作為課堂教學主體的學生只有真正參與到整個教學過程，才能突破學習的表面化和淺層化，才能在學習新知識時主動建立新舊知識之間的聯結，才能激活學生內源性學習力.通過分析學生已有知識和已有經驗來提高學生的課堂參與度和激發其內源性學習力.

首先，分析新知識與整個學科知識間的關系、與前后和左右知識間的關系.已有知識是學習新知識最重要的基礎.其次，分析新知識與學生已有經驗間的關聯.經驗為知識的建構提供情境，有助于學生更好理解新知識，并在思維加工后將經驗轉化為知識.根據對學生的分析，將其與新知識一起置于有意義的物理情境中，讓學生直面問題，觸發學生的好奇心，激發學生持續學習的愿望，將新知識與已有知識和經驗有效地聯系起來，綜合應用物理學科的知識、觀念和方法，借助教師恰當有效的引導，學生運用高階思維深入思考，實現批判性理解，澄清思想、理解意義.如講到幾何光學的眼睛這一特殊光學系統成像時，通過讓學生聯系已有成像知識如平面鏡成像和透鏡成像，生活經驗如眼睛可看到遠近不同的物體及可對近視、遠視、散光進行矯正，激發學生的興趣，促使其積極主動、全神貫注地參與學習過程，運用分析、綜合、推理、判斷、評價等方式進行信息加工和意義建構，形成自己的理解、體驗、思想、觀念等.

3.2 完善學習過程 提升學習活力

物理學的發展是一個傳承與突破交互作用的辯證過程，任何物理概念、原理、定理的出現都有其特定的歷史背景、前因后果，都有物理學家面對的問題、解決的思路和解決的過程.將物理學家面對的問題融于某一情境，在教師恰當的引導下，自主探究，合作交流，解決問題，激發學生的好奇心和求知欲，拓寬學生的視野，培養學生的創新思維能力和創新精神.如講解X射線的特性時，將其置于歷史上X射線的發現過程這一情境中，引導學生提出關鍵性問題“為什么有多位科學家“看到”了X射線，卻只有德國物理學家倫琴是X射線的發現者”，在解決問題的過程中，引出了X射線的特性，并深刻感受到物理學家倫琴敏銳的觀察力和深刻的洞察力以及不拘泥于偏見和不囿于傳統的科學精神[7].

3.3 建構知識的意義 提升生命意義

針對過去物理教學“功利有余，意義不足”的弊端，基于深度學習理論，以實現“課程思政”對學生的要求為目的幫助學生建構知識，獲得“意義”.

首先，要打破教師對知識理解的狹隘性.知識不應是事實性符號的堆積，教學不應是知識從教師端的“堆積”移向學生端的過程，而學生所需要的個性、情感和價值觀等被排除在外.

其次，要真正體現學生的主體性.學生對知識的掌握不應只停留在機械的記憶和背誦等方式，而是通過融入自身的情感體驗、思想碰撞等實現知識的建構，融入生命，成為生命的一部分.

知識的符號表征為基礎，通過運用邏輯形式的歸納、演繹、分析、判斷等方式實現知識的加工與內化，最終形成自己的思想、感受、觀點、態度等，獲得知識的意義.物理學中任何物理概念、原理、定理的出現都有其特定的歷史背景，透過符號去感受物理學家的科學精神、崇高品德，使學習走向深入，觸及學生的靈魂深處，幫助學生獲得情感的洗滌和思想的升華.

3.4 以多元評價促反思

學生作為教學的主體，其學習結果是否真正實現了知識的掌握、能力的養成、思想和精神的攀升，可以以此來衡量教學效果的好壞.單一的終結性評價只能判定學生學習知識符號的結果，課堂教學中應引入多元評價方式，用評價監控教與學，改進教與學，真正實現學生在知識符號學習的基礎上，實現邏輯思維能力的提升和心靈的成長.采用形成性評價、表現性評價和終結性評價相結合的多元評價方式.形成性評價將通過平時測驗、提問、自我評價、同伴評價等方式獲得學生學習的優勢和不足；表現性評價將通過對物理知識問題情境的分析和解決情況，來考查學生知識和技能的掌握程度[8].根據兩種評價方式獲得的學生的優勢和不足，將此告知學生，學生據此反思、調控學習過程和問題解決過程，有助于加深對物理學本質的深層次理解，推動學生思維由低階走向高階，提高學生學習的能力，最終促進思維品質的發展[9].

4 結論

在醫用物理學教學過程中，基于深度學習理論，將“課程思政”與深度學習有機地連接起來，兩者相互融合、相互促進，而且深度學習為“課程思政”的實施開辟了路徑.在課堂教學中通過分析學生已有知識和經驗來提高學生的參與度和激發其內源性學習力；通過問題情境，引導學生自主發現知識，提高其學習的活力；知識只有經過學生的體驗和建構，才能進入學生的精神世界，觸及學生的靈魂深處，提升學生的生命意義；通過多元評價方式，實現學生的反思及調控學習過程和問題解決過程，推動學生思維由低階走向高階，促進思維品質的發展.