核心素養視域下體育師范生專業實踐能力培育路徑研究

魯娜娜張學飛

（1.銅仁學院大健康學院 貴州 銅仁 554300；2銅仁學院科研處 貴州 銅仁 554300）

“核心素養”研究始于20世紀90年代，內涵尚無統一定論。目前國際社會普遍基于“人的完整發展”提出各自對核心素養的理解和要求,制定和規劃核心素養的結構與范圍,并確定和解釋相應的組成要素。國內的研究則顯示核心素養是一種圍繞學生習得而展開的教學理念變革，聚焦于經過學科學習而獲得的經驗和能力，具體到體育與健康學科的核心素養，則是體育的教學過程應賦予學生的品格及能力，高中課標組甄選的是運動能力、健康行為和體育品德3部分。隨著中國學生核心素養的提出，中小學學校體育開啟了圍繞核心素養而展開的改革，標志著體育教師要從以“知識為中心”的學科教學轉向以“核心素養”為核心的學科育人。體育核心素養的養成有賴于體育教師具有宏觀的體育教學視角，同時具備豐富的實施策略，它的復雜性和不確定性給體育教育者帶來了更大的挑戰。體育師范生是未來體育教育者的生力軍，其專業實踐能力能否對接核心素養培育決定了教育改革的成敗。基于此，有必要在凝練現有培育智慧的基礎上，重構學科核心素養下體育師范生專業實踐能力培育的路徑。為了研究的需要，文章在綜合體育教育專業實踐能力的概念定義和體育教師核心素養的內涵之后，認為體育教育專業實踐能力的概念是在體育情景中，為完成實際任務，合理運用自身專業知識和專業技能的能力。根據體育教師核心素養的結構模型，選取外顯實踐性的要素構成本研究師范生專業實踐能力的要素，具體包括專業知識與能力（教學設計與實施、學校體育傷害事故的防控、校園體育競賽、愛國主義教育、運動訓練、體育資源開發與利用），運動技能展示，工作與生活管理（課堂管理、工作規劃與管理）。

1、體育師范生專業實踐能力對接體育與健康學科核心素養的必要性

1.1、基礎教育改革的迫切需求

學校體育改革業已走過二十幾年的改革之路，目前開啟了圍繞“核心素養”而展開的學校體育改革，但在課程推行中出現了諸多問題與困惑。其中，突出的問題表現在中小學的體育教師不會上體育課了。究其原因，更多是有效實施體育與健康學科核心素養對目前中小學的體育教師造成了極大的挑戰。那么，如何應對這種挑戰呢?對現有教師進行培訓是必要的環節，但更重要的是對培養體育教師的“母機”(高等院校的體育教育專業)進行改革，使其培養的合格人才能有效勝任未來的中小學體育與健康課程的教學需求。因此，需要整構學科核心素養下的體育師范生專業實踐能力結構，凝練體育教育專業培育過程中的改革經驗，重構體育師范生專業實踐能力的培育路徑，從而使體育師范生具有較強的學科知識轉化與賦予能力，教學模式潛角色挖掘與運動能力等專業實踐能力，為基礎教育輸送“下得去、用得上、留得住”的優秀體育教師，如此方能推進中學體育課程改革的有效實施。

1.2、體育師范生專業實踐能力培育理論與實踐的脫節

體育師范生專業實踐能力的養成是社會建構和自我建構共同作用的過程，基于對體育師范生專業實踐能力培養現狀研究及親身實踐，目前的體育師范生實踐教學具有理論型實踐性知識薄弱、技能型實踐性知識供給主體單一、自我喚醒不足、學習形式單一等特征。但同時自高校應用轉型改革實施至今，關于專業實踐能力培育的研究學科專家的研究關注學理性，忽視操作性。基于現狀的研究聚焦于課程、目標、模式等的呈現，忽視與基礎教育的對接。所有的研究之中，教師和學生都是“沉默的群體”，個體的能動性和實踐智慧被忽略。實際的情況是，教育者都依據自我認知和社會支持進行了主動或被動的改革，并積累了一套教學改革的智慧，但缺乏系統和理論化，缺乏教師、課程之間的協同，教師、學生、管理者的協同等問題。因此有必要凝練專業實踐能力培養的個體智慧，提出體育師范生專業實踐能力培養的協同式推進機制，從而明晰培養目標；確立實踐反思型教學范式；提倡體育師范生變革學習；協同多主體的能動性，共同打造“愛教、會教、擅教”的體育教育專業人才。

2、體育師范生專業實踐能力培育的現狀

2.1、專業實踐能力培養方案的制定以結果為導向，初步實現與基礎教育的對接

通過對幾所高校體育師范生實踐能力培育的現狀的調查，發現“地方高校不斷主動適應地區對高素質應用型人才的需求，探索培養高素質應用型人才”已經成為一種基本態勢。同時，借助于教育部專業認證的契機，部分院校體育教育專業培養目標開啟了以核心素養為導向的轉變。例如，銅仁學院體育教育專業的人才培養目標里關于畢業要求的規定就是“一踐行兩學會”，即踐行師德、學會教學、學會育人、學會發展。其中包含了合理開發利用區域少數民族傳統體育資源建設；制定合理的教學目標和教學計劃，實施多樣的教學活動和方法；組織主題教育和社團活動等實踐能力要求。而黔南民族師范學院在畢業要求里提出了理解體育學科育人價值，能夠有機結合體育教學進行育人活動等素養。但是無論是目標的制定還是畢業要求，關注點尚未突出體育學科的獨特育人價值，忽視了體育師范生的學習能力賦予，健康行為養成等體育核心素養的培育能力，缺乏核心素養視域下專業實踐能力培育的理念和路徑。

2.2、協同行業、中小學、高校的實踐能力培養模式尚在試水，缺乏深度合作

“校內外資源的籌措是地方本科院校轉型的關鍵。”同時也是體育師范生實踐能力培育轉型的關鍵。通過對幾所高校體育師范生實踐能力培育的現狀的調查，發現“充分開發利用多種資源，把社會資源轉換為教育資源”已成為一種共識。調查的幾所高校均嘗試開展政行校企合作，雖然“開源”的方式及所開發的資源有所不同。如，銅仁學院，嘗試以合作或培育創業等方式，與健身房、戶外運動公司、青少年課外體育公司等體育企業合作，共同培育體育師范生的實踐能力；承辦各體育協會的體育賽事，通過賽事平臺的搭建，培育裁判、組織、運動員；與姚基金合作，通過外派籃球支教志愿者培育籃球教練員等等。資源觀的轉變帶了多元的資源，使體育師范生實踐能力的培育平臺更廣闊，更接近社會的人才需求。但目前的協同培育體制尚不成熟，學校面臨陡然涌入的資源，缺乏系統觀與資源配置意識，經常出現實踐時間與專業必修課相沖突，體育師范生缺席專業課的事情，知識積累與校外實踐的沖突時有發生，這要求學院運用宏觀的視角，根據培養目標篩選資源，重新審定人才培養方案，合理安排實踐課程，使校外資源真正服務于體育師范生的培養。

2.3、體育師范生的教育實習質量不容樂觀，專業實踐能力養成困難重重

教學實習是體育師范生步入真實教學情境，實現理論與實踐對接的重要途徑。通過調查，發現體育學院領導、體育教師、體育師范生均認識到教育實習的重要性，大部分實習生具有明確的教學實習工作目的和任務，但調查中有接近一半的同學認為學校與實習學校聯系不夠緊密，體育教學設計及學校體育傷害事故的防控能力亟需加強。通過訪談體育師范生及指導老師得知，影響體育師范生實習效果的因素包括：實習指導教師自身的體育核心素養水平，對體育教師專業發展路徑的認知，責任心，體育師范生前期理論型實踐性知識的積累，體育師范生的自我主導力。而研究結果顯示，學校體育開展較好的優質實習單位較少，大部分學校的體育課時間被占用，課外體育活動、體育訓練無法有序開展，體育學科淪為邊緣學科；實習指導老師核心素養參差不齊，學校體育環境較好，使命感較強的指導老師會傾力培養體育師范生，但很多教師缺乏培養計劃和策略，在象征性的指導之后便開始放任不管。體育師范生專業實踐能力提升自我主導力不足，極易受環境干擾，在實習中解決問題的路徑單一，不擅長教學反思。總而言之，教育實習并不能有效地促進體育師范生的專業成長，特別是體育核心素養培育所需的專業實踐能力。

2.4、教師教育者受制于基礎教育實踐經驗的匱乏，教學重專業性輕實踐性

一些研究指出，“教師任務的不確定性和孤立使教師們更多地依靠自己當學生時獲得的關于教師工作的觀念…….”。因此，教師教育者的教學素養很大程度上決定了體育師范生的 “教學資源庫”。而根據文獻及調查結果可知，“體育教師在落實核心素養培養的實踐中面臨著各種能力的挑戰，這些挑戰與體育教師對核心素養是否理解與認同、能否積極投入以及有無相應的教育教學環境支撐等均有密切關系。”大部分教師教育者認可體育課程在核心素養培育中的角色和重要性，并且已經嘗試開展教學改革。但受制于目前高校重“科研”輕“教學”的評價體系，兼顧二者的教師面臨著艱難的抉擇，很多教師坦言“沒有更多的時間和精力很好地完成教學任務”。而體育核心素養培育處于探索階段，教師教育者無法全身心投身教學，教研活動中重理論性輕技巧性等原因，大部分教師對于體育核心素養認知模糊，具體的實施策略比較欠缺，經驗智慧尚缺乏通盤體系化。各學科教學又相互割裂，專項技能課因學生技能較差，普遍以技能教學為主，缺乏教學設計、教學方法及技巧的傳授，但有少部分接受了國內外培訓、訪問的老師，開始嘗試把教學、訓練方法及技巧融入課堂，通過課后復盤進行教學鞏固及反思，拓展課外訓練提升技能水平并取得了較好的效果。

3、學科核心素養視域下體育師范生專業實踐能力培育的路徑

3.1、樹立學科專業實踐能力導向的教師教育類課程目標

教師教育類課程群是提升體育師范生專業實踐能力的重要載體。基于體育師范生教學類課程的各自為政，教材內容大面積重復的現狀，應統籌課程群，各門課程依據實踐能力培育的總目標進行整合和定位。可以依據體育理論型實踐性知識為主模塊、體育技能型實踐性為主知識模塊和體育智慧型實踐性為主知識模塊整合教師教育類課程。另外，各運動技能類課程，應改變技能傳授為主的目標，制定技能基礎上專業實踐能力養成為主的目標。為解決課時有限和集體教學個性教育不足的問題，可通過學習方式的變革，如，前置學習、后置學習的監督運用，小組項目課程的推廣等，使體育師范生的技能課不再只為“運用技能”而存在。教材教法應貫穿至體育師范生單項運動項目教學過程中，通過教學實踐典范、復盤、學生助教等方式，使學生看到項目教學的課堂教學案例，接觸最前沿的項目教學訓練改革成果，并結合已有的經驗進行模擬、實踐，打造專項課中專業實踐能力的養成，實現“全過程”實踐教學。

3.2、體育師范生實踐性知識供給主體的多元化

體育師范生師出高校，從教中小學，要想打破高等教育與基礎教育的壁壘，實踐性知識供給主體的多樣化是重要的途徑。應協作政行校企，形成課內課外一體化培養，即課內理論型實踐性知識的積累、模擬、反思實踐，課外通過學習小組、體育社團、體育競賽等校內學習實踐平臺，打造裁判、訓練、組織等實踐能力的培育。校內校外協作培養，即學校與社會體育組織、體育培訓機構、見習實習單位共同打造實踐教學體系，使體育師范生不斷進入真是教學情境，在解決實際問題的過程中實現理論—實踐—理論的學習環。市場、基礎教育、教師專業發展共同體等參與實踐性知識的供給，能夠使體育師范生的實踐能力實現與基礎教育的對接，獲得體育教育改革的最新實踐技能并推廣應用。另外，可以嘗試外聘教師，通過挖掘校外、中小學優質體育教師資源打破教師教育資源的單一性。

3.3、自我主導型學習方式及學習引導體系的完善

按照格羅的自我導向學習理論，低級自我導向性學習者需要一位權威人物告訴他們怎么做，而高級自我導向性學習者即愿意也有能力去計劃、執行和評估自己的學習，不論有無專家的幫助。學習是學習者依據外在權威自我建構的過程，缺乏了自我主導，學習將變成盲從，知識將成為僵化的教條。同時教學改革的持續更新迭代，體育教學情景的復雜性都給即將上崗的體育師范生提出了極大的挑戰，面對這樣的環境，應著眼于未來體育教學所需，培養體育師范生自我導向型學習方式，激發體育師范生的學習動機，在實踐中提供支持性環境，引導其在自我經驗的基礎上進行學習和建構，并最終達到知識的深化或重構。同時充分發揮互聯網的積極作用，引導線上線下，學習伙伴，權威引導的組合學習方式，促進學生內化—應用—批判性反思—內化的反思型學習模式，使體育師范生的自我學習有路可循，為體育師范生未來的專業發展打下堅實的基礎。

3.4、教師教育者專業發展的有效推進

“國家發展在于人才，而人才培養則歸于教育，教育的來源則主要肩于教師，教師質量的好壞直接影響學生及人才培養的質量。”基于目前的現狀，政府、高校可以給予政策依據及支持，引導高校教師特別是體育教材法教師積極介入基礎教育改革，借助于國家及各地政府大力推行的名師工程，使教師教育者“走出去”，走進學校體育開展較好地區的名師工作坊，參與他們的教學研討，示范課以獲得教學體驗與反思，同時發揮特長共同進行教學研究，達到優勢互補，各取所需；另外，高校內部應積極落實“雙師型”教師政策，鼓勵教師教育者通過高仿、進修、培訓、進駐企業等獲得專業所需的實踐技能，從而使教師擺脫“紙上談兵”，使課堂既有理論又有實踐，成為體育師范生實踐知識建構的高效助推器；再者，通過政策支持及分類管理使教學獲得與科研同等的評價地位，在體育教學精英團隊的選撥中擯棄重科研輕教學，突出教學的業績表現，弱化科研的比重，提升教師教育者的教學認同感和成就感，打破教學“說起來重要，做起來不重要”的現象。經由“選拔推優”、“走出去”培育出一批教學水平高超的教學名師，進而發揮教學名師的輻射作用，打造優質教學團隊；最后，可以通過多樣化的途徑激發教師的教學使命感，使教師教育者的“內生性”成為高校體育教學改革持久動力。