基于PBCL的有機化學翻轉課堂混合教學模式的路徑探討

房 媛

（陜西服裝工程學院，陜西 西安 712046）

高校一直以來都以培養人才為主，而如何培養人才成為高校必須面對的重要問題，當前社會的快速發展，要求高校在培養人才時，堅持“以人為本、求實創新”的教育理念，有機化學課程是生物醫藥工程、臨床醫學、藥學等專業的基礎核心課程。如何在有機化學教學中調動學生學習興趣，加深學生對有機化學的學習主動性，是現代有機化學教學工作中一直備受矚目的問題。近年來，通過翻轉課堂進行課堂教學，讓課堂教學工作有了新的突破，結合PBLC的有機化學翻轉課堂混合教學模式來獲得顯著成效［1］。

一、有機化學教學現狀

當前，有機化學中理論方法和機制的不斷發展，讓有機化學課程的內容與其他學科之間的互滲性和銜接性更加密切，有機化學是臨床、藥學、預防醫學、口腔、麻醉、生物醫學工程、護理等許多專業的必修課程，也是繼續學習醫學課程的重要基礎條件，許多學生對自己所學專業并未有準確的了解，而且有機化學課程內容比較抽象，知識點復雜，學習課時較少，導致學生對該門課程的學習存在懈怠心理，也沒有良好的學習積極性。這些原因讓該門課程的課程教學效果受到極為嚴重影響，也對學生后續專業課程的學習極為不利。因此，為了促進學生對該門課程的學習主動性，戰勝畏難情緒，有效解決傳統有機化學教學中的弊端，以學生現有知識結構和今后專業發展為背景，解決有機化學學習問題，將把PBLC基礎下的有機化學翻轉課堂教學模式運用到他們課程學習過程中［2］。

二、基于PBCL的有機化學翻轉課堂教學模式研究

在以往的有機化學教學過程中，長期以來的“填鴨式”教學模式深受社會詬病。后來，教師逐漸在課堂教學中采用探究式教學、案例式教學、啟發式教學、研討式教學或混合式教學等開展教學活動。以上教學模式打破了傳統的以教師為核心的課堂教學，而是將學生作為學習主體開展自主學習。上述教學方式的使用讓課堂教學主體發生變化，但并不重視對課前預習和課后復習的把握。翻轉課堂在2011年被美國首先提出，翻轉課堂是指將課堂內外調換，把學習時間還給學生，學習主動權轉交給學生。在此模式下，讓學生更加專注于課堂學習，在有效時間內完成對課題的深層次學習與理解。我國引入翻轉課堂的教學改革方式后，通過互聯網、在線作業、習題答疑、微課程等完成了成功運用，引入翻轉課堂后進行了線上線下混合式教學、自助性學習、先學后教、探究性學習的教學新思路。翻轉課堂讓傳統的知識講授時間點發生變化，將本來教師要在課堂上講的內容放到課前，讓學生通過習題或視頻進行自學。然后在課堂上與教師和同學討論問題，完成對教學內容的深入了解和認識，翻轉課堂重視在課外結合網絡技術開展知識教學，讓傳統的課堂知識講座模式發生巨大變化，也讓學生的自主學習能力得到有效提升。但是，翻轉課堂這類新的教學模式也有明顯不足，它雖然能提高部分學生的自學能力，但對于個別自主學習能力較差的學生來講并不適用，也不適用于沒有良好自覺性的學生。所以，在翻轉課堂中引入基于團隊學習法（PBLC）的方法建立混合教學模型有了新的探討［3］。

三、基于PBCL的有機化學翻轉課堂教學模式構建思路

（一）在翻轉課堂中運用PBCL的應用優勢

PBLC教學法是一類結合了學生獨立問題學習與團隊學習的混合式教學方法，其本質是教師提出對課堂知識具有啟發性的問題，讓學生在團隊協作的形式下開展課前自主學習解決問題，并完成知識經驗體系的構建。其中，教師給出的啟發性問題具有關鍵作用，既要保障該問題能對所要講述的知識點作出涵蓋，還要保障給學生帶來一定啟發。將PBLC教學法引入到翻轉課堂的課外知識學習過程中，能讓學生帶著教師給出疑問進行資料查詢和視頻觀看，再通過團隊協作的方式解決問題，使學生團隊協作力，思維創新力都得到提高。此外，PBLC教學法還對團隊協作的各層次學生做出考慮，有效保障所有學生在此教學模式下都獲得良好的學習效果，再根據課前任務所涉及的問題中進行集中討論，讓不同層次的學生在討論過程中獲得啟發，使學習能力得到不同程度的提升，也讓同學們能從他人答案中作出思考，以提升自身解決問題的能力［4］。

（二）教學平臺對促進學生有效學習的重要性

由于互聯網時代的到來，許多互聯網技術的發展讓慕課、微課等教學平臺得到急速發展。有機化學翻轉課堂在教學平臺中能快速獲得教學視頻、教學課件、教學大綱、教學任務單、測試題以及學生學習進度跟蹤等功能，還能對學生學習進行情況和任務分配情況進行實時查看，完成教學跟蹤，教師也可通過社交軟件了解學生學習狀態，并督促學生盡快完成學習任務［5］。

（三）在翻轉課堂教學模式下運用PBLC的實踐方式

在相關教學平臺的支持下，基于PBLC教學法下構建翻轉課堂的有機化學教學模式。

第一步，在正式授課前，教師根據本章節授課的重要知識點進行啟發性問題設計，并保障問題由簡到難道，完成團隊測驗（Group Quzzes，簡稱GQ）后，再在課程中心予以公布。例如，在學習《ChPBLCpter2-2》同分異構現象時以手性中心的命名知識點為例，根據知識點的相關描述，以有機化學書中第102頁中的內容為參考，完成對下面四個問題進行回答［6］。

問題一：CB與CA的排序哪一個大，原因是什么？

問題二：判斷所有分子的手性中心構型是什么？

問題三：判斷以下八個圖形中所有分子的手性中心構型。

問題四：問題三中的八個圖形中，第一排結構和第二排結構被稱作互為對映異構，第一排與第二排的手性

碳原子構型的區別是什么？

第二步，在設計任務單時，教師要將學習的知識點通過問題的形式展現，并根據問題難度層層遞進，誘導學生啟發思維，然后同學通過課程中心查詢自主學習任務單，完成教學視頻與課件的在線觀看，并主動查閱相關文獻資料，完成自主學習［7］。

第三步，完成教師啟發性問題構建后，讓同班同學分成若干個小組，每個小組成員在三到五人左右，并推選出一人作為小組組長，組長要對組內每名同學的學習情況進行監督和負責，組長還要及時召集組員進行問題討論和完成GQ。此外，小組內部成員都要在GQ報告中給出在查閱文獻資料與視頻觀看過程中遇到的問題，且確保該問題是小組同學在合作過程中都未能解決的問題［8］。

第四步，教師在課程中心對學生線上學習情況進行進度跟蹤調查，完成對學生學習情況的檢閱，然后通過QQ群或微信群的方式對學生進行督促，要求未完成任務的學生在課前按時完成學習任務。此外，還要將在GQ與QQ的討論中得出的學生共同存在的問題作為本堂課程的教學難點與重點，進行提前備課準備。

第五步，在課堂開展過程中，教師以精簡的方式來討論同學們在課前團隊學習中遇到的共同問題。

第六步，通過教師在課堂上的講解，各位同學再結合自己團隊的GQ完成團隊內部討論，以解決課前未能討論解決的問題，然后再邀請老師共同討論予以建議和問題解決。

第七步，課堂工作完成后，學生需進行及時的知識整理和理解，并完成課堂知識測驗，讓學生完成知識的內化和掌握，然后通過專題報告的形式讓學生完成對本章知識點的總結。

綜上所述，在我國有機化學教育工作中，有效結合PBLC與翻轉課堂完成混合式教學方法仍然存在許多新興的教學研究工作。教育本身存在多元化，而翻轉課堂只是許多教學方法中的一種，PBLC也是其中一種。當前，教育環境的復雜性，教育資源的不均衡性，讓各學科表現出不同的特點。所以，在有機化學自主學習過程中，嘗試選擇將PBLC與翻轉課堂這兩種學習模式相結合，完成對有機化學教學工作效率的探討，是希望能通過混合式教學的方式，找到適合于鼓勵學生自主學習、提高學生學習積極性、提高學生解決問題的能力的方法。教育改革道路仍舊漫長，在教學模式不斷創新改革過程中，要勇于嘗試新的教學方式，發揮教學模式的特點和優勢，找到符合當前社會發展的最有效教學方式。