圍繞學科素養 活化教材使用

羅敏

語文教材的主體由相互之間在內容上沒有必然聯系的若干篇文章組成，共同構成語文教材的價值體系。文章一旦進入教材，其價值就發生了增值和變化，即增加了教學價值。教師需要對教材進行增刪、選擇和重組，設計出更符合學情的語文課，使學生學會知識技能，提升語文素養。

一、添加素材，達成深度理解

語文學習的主要內容是一篇篇具體的課文，在教學中學生不僅要掌握必備的語文基礎知識，更重要的是要通過閱讀、對比等手段深度理解文本，獲得思維的深刻性、批判性、獨創性等思維品質。

教學某一篇課文時，為了讓學生深入理解課文，教師可以添加相關材料或類似材料進行對比閱讀。筆者在執教《背影》時，根據“那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影”這一句，很自然地引入對文本中“背影”的解讀。學生很快發現文中寫了四次背影，并體會到對父親下鐵軌、上站臺的描寫，表達的主旨是“無私的父愛”。接著，筆者把《〈背影〉背后的故事》《〈背影〉里的“背影”解讀》《〈背影〉何以成為經典？》等文章中有關朱自清父子關系的文字摘錄出來，引導學生閱讀，隨后問：“在你了解了朱自清父子關系的真相后，對‘我最不能忘記的是他的背影有怎樣的理解？你還認為朱自清的父親可愛嗎？”一位學生說：“如果我的父親也是這樣，我最終也會原諒他。畢竟他養育了我。當然，我內心會很不舒服，尤其是為媽媽抱不平。”筆者回應：“的確，父親永遠是父親，只要他生養了我們，我們就和父親有了不可割舍的關系。在學了《背影》后，大家要明白，父母總是愛子女的，但親情也會有風風雨雨，甚至有可能是暴風雨，要經受得住時間和風雨的考驗。所以，寫作文時，不要總把父母想象成一個完美的人，存在缺點的人才是真實的，這樣的作文才更動人。”

在這節課里，筆者憑借增加的材料帶給學生一個完整的朱自清父親的形象，有助于學生深度理解“父愛”，而不是掐頭去尾地宣講所謂“無私的”父愛，讓學生逐步養成實事求是、崇尚真理的科學態度。筆者提倡學生自我感悟，教會他們“站著”讀書，這比灌輸給學生現有認知中已存在的對親情的感悟要好。

二、一篇多解，凸顯文化意義

橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。同一篇課文，教師出于不同的教學目的，可以對教材進行不同的處理，引導學生在多樣化的語文學習過程中，通過豐富的語言運用和情感體驗，拓寬文化視野，逐步形成文化自覺意識和文化自信態度。

教學魯迅的《風箏》時，教師可以對教材文本進行二次創編，形成六種不同的課型。一是把《風箏》看成文學作品的一個文本，引導學生言說每個人的“風箏”故事。《風箏》是特定的文學作品，該作品通過語言建立了一個“意義和情感場”，不同的人在這個“意義和情感場”里會引發出各自的體驗。教師通過《風箏》架構起一座溝通學生原初經驗和文本經驗的橋梁，鍛煉了學生說話和聽話的基本技能。二是基于《風箏》補充材料，引導學生體驗魯迅的“民族魂”。七至九年級教材選了多篇魯迅的作品，但這些作品在教學中似乎是被割裂的，教師也沒有把它們當成魯迅的作品來教。體驗魯迅之精神，必須把《風箏》作為魯迅的作品來教，而要感受和理解魯迅的精神，僅靠這一個文本是不夠的，必須借助背景材料，并結合魯迅的其他作品，如《一件小事》等，引導學生理解魯迅自我批判、自我反省的精神。這樣做，既找到了適合學生理解和體驗文本文化意義的切入點，又能調動學生的情感體驗。三是把《風箏》看成鑒賞閱讀材料，理解“風箏”的象征意義。鑒賞作品要具備鑒賞的知識。象征是文學創作的一種手法，也是鑒賞文學作品很重要的知識。一些具有特定文化內涵的物象——“柳”“蓮”“杜鵑”“雁”等是解讀詩歌的關鍵詞，像“詩言志”一樣，小說和散文中的很多事物同樣具有不可忽視的象征意義。魯迅的作品象征意義非常強，如果教師無視這種“象征”，那么閱讀教學就缺少了兩樣東西：鑒賞的方法和知識以及解讀特定作品的精神鑰匙。四是把《風箏》看成訓練閱讀技能的文本。教師對這堂課的設計重在指導學生從字里行間入手，抓住關鍵詞句理解文意的能力，從而幫助他們領悟文章的多重主題。五是把《風箏》當成自讀課文，運用圈點勾畫的方式點評閱讀。教學《風箏》一文時，還可以采用評注式閱讀教學法。這一方法旨在讓學生帶著發現、探索的眼光解讀文本，通過交流、探討，加深對文本的理解和認識。六是補充《我的兄弟》閱讀材料，把《風箏》與《我的兄弟》作為寫作材料來教。文學創作的過程，就是作者用整個身心體驗人生、社會、自然的過程，寫作即體驗，寫作即表達。閱讀《風箏》觸發自己心中的“風箏”，借鑒《風箏》的文學樣式表達自己的人生故事，就是在體驗和學習，寫作的過程是內化和重建對作品的理解的過程，寫作的成果是體驗和理解的具體表達。

三、整合群文，提高人文素養

“群文教學”是以一篇文章或一個主題為基點，縱向或橫向拓展，形成一個“文章群”而進行的教學。“群文教學”有利于幫助學生獲得單文教學難以獲得的綜合、立體的文本認知體驗。王君老師有一堂現代文“群文教學”課例——《語言暴力對人的傷害》，此課例整合了《范進中舉》《孔乙己》《竊讀記》三篇課文。

經典小說的讀法有“宏觀主題式閱讀”和“局部利益式研讀”。“局部利益式研讀”的基本特點是：片段取材、廣泛勾連、同類整合、突破一點。這堂課的整合，采取的就是這種思路。王君老師在《范進中舉》中的切入點是“親人對親人的語言暴力傷害”，王老師將其歸為“語言暴力之窮兇極惡型”;在《孔乙己》中的切入點是“群體對個體的語言暴力傷害”，王老師將其歸為“語言暴力之調戲玩弄型”;在《竊讀記》中的切入點是“大人對孩子的語言暴力傷害”，王老師將其歸為“語言暴力之冷漠不助型”。之后，王老師補充出示了一段視頻，將其歸為“語言暴力之幸災樂禍型”。最后，王老師引導學生得出結論：語言暴力的背后，是這個民族缺乏魯迅所說的誠和愛。從解讀別人到反省自己，由文到人，推己及人，這節課既有宏觀的上下勾連——《范進中舉》《孔乙己》《竊讀記》，又有微觀的局部立意——語言暴力。這堂課不僅幫助學生習得語言知識技能，更讓學生覺悟到自身的變化和成長，生發出仁愛、慈悲的情懷。整合，讓語文教材立體起來，讓語文教學靈動起來。

（作者單位：宜昌市第九中學）