審美化課堂構(gòu)建環(huán)境下初中語文朗讀

陳玉錄 陳蕾

【摘要】本文基于審美化建構(gòu)視域，從教師審美意識薄弱、朗讀教學(xué)能力缺失、學(xué)生審美朗讀認(rèn)知不健全等現(xiàn)狀出發(fā)，探究初中語文朗讀教學(xué)準(zhǔn)備、實(shí)施、評價新路徑。旨在實(shí)現(xiàn)語文教師職業(yè)技能提升，培養(yǎng)初中生語文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】審美化課堂;初中語文;朗讀教學(xué)

讓學(xué)生獲得獨(dú)特的審美感知與情感體驗(yàn)是初中語文教學(xué)目標(biāo)之一，也是初中生語文核心素養(yǎng)的發(fā)育奠基[1]。但是，我國一線初中語文課堂與相關(guān)學(xué)術(shù)研究較少涉及“審美化課堂構(gòu)建”這一主題，導(dǎo)致學(xué)生無法從語文學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)濃厚興趣，即審美素養(yǎng)存在空白。

一、審美化課堂構(gòu)建環(huán)境下的初中語文朗讀教學(xué)現(xiàn)狀

1.教師自身審美意識薄弱

審美化語文課堂的建設(shè)首先要求教師覺醒審美意識，并擁有可付諸于教學(xué)的審美素養(yǎng)[2]。實(shí)際上，審美素養(yǎng)不僅應(yīng)當(dāng)被納入初中生語文核心素養(yǎng)，更應(yīng)作為一項(xiàng)評價標(biāo)準(zhǔn)納入教師職業(yè)素養(yǎng)考核。遺憾的是，從大量基層調(diào)查與研究可知，當(dāng)前大部分初中語文教師并不具備與其教學(xué)能力相匹配的審美意識。自古流傳至今的各類朗誦方式，如朗讀、默讀、吟讀、背讀，幾乎都要在初中語文課上絕跡。如果教師尚未建立系統(tǒng)化、審美化的朗讀教學(xué)觀念，那么自然無法啟迪學(xué)生通過朗讀發(fā)現(xiàn)尋找語文的創(chuàng)造美、思辨美、人文美。

2.教師朗讀教學(xué)能力缺位

教師朗讀教學(xué)能力的缺位具體可分為文本研讀能力與教學(xué)設(shè)計能力兩大方面，教師在教學(xué)實(shí)施時不可將這兩項(xiàng)能力完全割裂。在開展教學(xué)前，教師本應(yīng)依照《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》與本校教材設(shè)計教案，而非為省時省力去空套一些課程設(shè)計模板。新課標(biāo)中包括朗讀價值、實(shí)踐策略、分級指標(biāo)等內(nèi)容，教師未下功夫研讀就難以正常開展朗讀教學(xué)，審美化課堂建構(gòu)環(huán)境下的初中語文朗讀在這種準(zhǔn)備不足的情況下更顯遙不可及。朗讀教學(xué)能力缺位致使其在教學(xué)設(shè)計時僅將朗讀視為一個輔助手段，而非一個完整的教學(xué)環(huán)節(jié)，從源頭上掐滅了學(xué)生通過朗讀接觸語文審美教育的可能性。

3.學(xué)生審美朗讀認(rèn)知缺失

在新課程標(biāo)準(zhǔn)全面推行前，初中生尚未擺脫應(yīng)試教育的陰影，所有科目的學(xué)習(xí)都以“唯分?jǐn)?shù)論”為導(dǎo)向，為中考乃至高考做準(zhǔn)備[3]。這種不良風(fēng)氣嚴(yán)重打擊了學(xué)生學(xué)習(xí)語文的積極性，扭曲了學(xué)生個體的發(fā)展元認(rèn)知，導(dǎo)致其對于審美朗讀的認(rèn)知模塊得不到建構(gòu)。許多學(xué)生認(rèn)為朗讀就是“有感情地朗誦課文”，沒有掌握正確的、適合自身的朗讀技巧，沒有形成對各式朗讀方法的理解，更無法從朗讀中獲得審美體驗(yàn)、提高文學(xué)素養(yǎng)。

二、審美化課堂構(gòu)建環(huán)境下的初中語文朗讀教學(xué)路徑

1.確立目標(biāo)，厘清審美化朗讀脈絡(luò)

無論是審美化課堂建構(gòu)還是朗讀教學(xué)，都必須根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價三大要素組織教學(xué)[4]。故第一步便是確立教學(xué)目標(biāo)，在大綱撰寫中厘清教學(xué)脈絡(luò)。教師首先應(yīng)從初中生的實(shí)際學(xué)情出發(fā)，對全體學(xué)生的朗讀與審美水平進(jìn)行診斷性、整體性評價。教師可適當(dāng)創(chuàng)設(shè)情境，幫助學(xué)生在朗讀中思考主旨、把握情感、品味語言。其次，教師在研讀教材文本時應(yīng)圍繞體裁設(shè)計不同的朗讀教學(xué)方案，如在唱詠中發(fā)掘詩歌的韻律之美、在演繹中揣摩小說的故事之美、在吟誦中感受散文的抒情之美、在精讀中品味應(yīng)用文的邏輯之美。

2.以變?yōu)榫V，創(chuàng)新審美化朗讀形式

初中生，特別是剛剛步入初一學(xué)段的學(xué)生，仍受到小學(xué)學(xué)習(xí)思維的影響，但自我意識開始覺醒，崇尚新奇、自由，對外界未知事物具有極大的好奇心與求知欲，同時注意力不太集中。教師可以靈活利用學(xué)生這一階段的心理特征，創(chuàng)新課堂朗讀形式，在教學(xué)活動中開發(fā)更多變化，以此引導(dǎo)學(xué)生主動開啟美學(xué)啟蒙的大門。如在學(xué)習(xí)《秋天的懷念》一課時，教師可以給課文選用適當(dāng)?shù)谋尘耙魳罚垖W(xué)生配樂朗讀課文;或讓他們自行配樂錄制朗讀視頻，詢問選擇某配樂的原因，評選佳作進(jìn)行展示。又如在部編版七下第二單元，教師借助多媒體教具播放視聽素材，讓學(xué)生對歷史背景有大致了解，在視聽刺激下能夠激發(fā)愛國主義情感，更好地品讀出詩文里的家國情懷。

3.傳授知識，構(gòu)建審美化朗讀體系

不同于小學(xué)階段的朗讀啟蒙，初中生應(yīng)當(dāng)在教師的指導(dǎo)下著手構(gòu)建朗讀知識體系。朗讀知識可從節(jié)奏、韻律、停連、輕重等方面展開學(xué)習(xí)。朗讀節(jié)奏的快慢變化、語調(diào)的輕重緩急、韻律的平仄相宜都能給聽眾帶來不一樣的審美享受。以語氣教學(xué)為例，文章的感情色彩基本體現(xiàn)在朗讀的語氣當(dāng)中：平調(diào)平鋪直敘，可用于朗誦部分應(yīng)用文;升調(diào)驚懼疑惑，可體現(xiàn)人物內(nèi)心波動起伏;降調(diào)誠懇堅決，可營造冷峻凝刻等語篇氛圍。三者共同作用，在朗讀中隨意組合，發(fā)揮出千變?nèi)f化的藝術(shù)效果。注意，教師不能拘泥于某字某句的朗讀指點(diǎn)，而應(yīng)在明確文本主旨要義的前提下引導(dǎo)學(xué)生在朗讀時著眼整體，關(guān)注細(xì)節(jié)。

4.聯(lián)合他法，寓審美化朗讀于情境

情境法是當(dāng)下語文課堂較為常見的一種教學(xué)方式。在情境創(chuàng)設(shè)下，教師可以采取各種方法達(dá)成朗讀教學(xué)的預(yù)期目標(biāo)。例如，在學(xué)習(xí)舒婷的《祖國啊，我親愛的祖國》一課時，教師結(jié)合教材要求，讓學(xué)生在默讀中圈畫打動他們的詩句意象，說說對它們的理解。等該教學(xué)活動結(jié)束后，教師再組織全班獨(dú)誦或齊誦。在故事性較強(qiáng)的《皇帝的新裝》中，教師可以讓學(xué)生分組改編并表演課本劇，最后邀請其他學(xué)生點(diǎn)評。既完成了朗讀任務(wù)，又能點(diǎn)燃學(xué)生自主學(xué)習(xí)的激情。

5.注重評價，創(chuàng)設(shè)審美化朗讀循環(huán)

許多教師也許對朗讀設(shè)計頗有心得，卻極有可能忽視朗讀評價。通常每當(dāng)學(xué)生完成一項(xiàng)妙趣橫生的朗讀任務(wù)時，教師便急匆匆地跳過評價環(huán)節(jié)，直接進(jìn)入下一話題了，這就沒有形成“刺激-反饋”的正向循環(huán)。學(xué)生得不到教師或同伴點(diǎn)評，久而久之也把朗讀作為一件差事應(yīng)付。因此，教師應(yīng)針對學(xué)生朗讀時的情感、語速、姿態(tài)、表現(xiàn)力等維度進(jìn)行測評。還可布置相關(guān)作業(yè)，為他們建立一套積分制度，鼓勵學(xué)生在課上課下多多朗讀、愛上朗讀。

結(jié)語

心理學(xué)研究表明，健全人格的形成與青少年時期的審美教育息息相關(guān)，要想實(shí)現(xiàn)初中生全面發(fā)展的教育目的就必須重視審美化課堂的長久建構(gòu);從語文學(xué)習(xí)層面來看，由于自我認(rèn)知尚未成熟，社會經(jīng)驗(yàn)也不足，僅憑初中生自行體會或教師剖析文本難以深入領(lǐng)略教材里的人類智慧精華，因此需要將審美教育與朗讀教學(xué)融合，在審美化課堂視域下挖掘語文朗讀的新路徑。

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