論兒童哲學教育與兒童文學教育的基本關系

王雅馨 張榮偉

（福建師范大學教育學部，福建 福州 350108）

20 世紀60 年代末，美國大學哲學教授馬修·李普曼（Matthew Lipman）創立了兒童哲學項目（Philosophy for Children Programme），開始自覺地將哲學應用于基礎教育之中，從而推動中小學哲學教育。他希望以此發展兒童的哲學思維，其中包括創造性思維（Creative Thinking）、批判性思維（Critical Thinking）和關懷性思維（Caring Thinking）。后來，英國的蘇特克利夫（Roger Sutcliffe）在李普曼“3C”的基礎上增加了協作性思維（collaborative thinking），合稱為“4C”。［1］自兒童哲學教育在美國興起之后，其理論與實踐探索在世界范圍內一直處于蓬勃發展的狀態。20 世紀80 年代初，兒童哲學教育開始傳入我國，最初是相關理論的譯介評析，隨著理論研究的不斷深入，相關探索逐步進入基礎教育的課程實踐之中。在兒童哲學教育向課堂教學滲透的過程中，它與不同學科的深度融合成為基礎教育階段開展哲學教育的重要路徑。特別值得關注的是，人們在探索相關路徑的過程中越來越清晰地認識到，兒童文學作品是每一個孩子健康成長和哲學啟蒙最為直接而又不可或缺的精神食糧。相比較而言，如果說兒童文學教育是關注文學興趣與藝術思維的教育，那么兒童哲學教育便是關注哲學興趣與辯證思維的教育。由此可見，兒童哲學教育與兒童文學教育在教育對象、教育內容和教育目標上存在著諸多交叉融合，卻又保持著各自的特殊性。目前，探討兒童哲學教育與兒童文學教育的基本關系，成為推動學校學科育人方式變革不可繞過的一個重要話題。

一、兒童哲學教育與兒童文學教育關聯的基本前提

每個人都曾是兒童。童年是人一生中的重要啟蒙階段，這一時期的教育將會影響個人的一生發展。兒童哲學教育與兒童文學教育作為與兒童精神世界密切相關的兩個實踐領域，之所以存在關聯的基本前提在于，它們都以“發現兒童”作為邏輯起點，都以“發展兒童”作為價值追求。

（一）“發現兒童”作為共同的邏輯起點

兒童哲學教育與兒童文學教育以“發現兒童”作為共同的邏輯起點?！鞍l現兒童”意味著關注兒童、認識兒童、理解兒童。對于兒童是誰以及兒童世界究竟如何等問題的回答，成為教育工作者開展教育實踐的邏輯原點和認識起跑線。［2］20 世紀80 年代，美國哲學教授加雷斯·皮·馬修斯（Gareth B.Matthews）提出了“兒童的哲學”（Children’s philosophy）這一概念。馬修斯在和大女兒討論貓生跳蚤問題時意識到兒童與哲學存在著某種關聯，且隨著研究的不斷深入，發現兒童確實是某種意義上的哲學家。在現實考察和理論研究的基礎上，馬修斯出版了兒童哲學教育“三部曲”，即《哲學與幼童》（Philosophy and the Young Child，1980）、《與兒童的對話》（Dialogues with Children，1984）、《童年哲學》（The Philosophy of Childhood，1994）。他通過“三部曲”闡發了自己對于兒童哲學教育的系統觀點。在馬修斯的眼中，兒童天生具有哲學思考的基本能力，他們的哲學往往從自己對現實生活的迷惑與困擾開始，而且表現出一種無所畏懼的質疑精神。［3］“而兒童哲學教育則旨在利用哲學的思維體操功能與兒童好奇、追問的天性，對兒童進行思維潛能的開發與思維品質的提升等?！保?］如果說兒童哲學教育始終保持著對兒童哲學天性的關注，兒童文學教育則保持著對兒童藝術天性的關注，發現兒童成為兩者共同的邏輯起點。兒童文學的發現最初來自于兒童的發現，兒童的發現又來自于人自身的發現。［5］毋庸置疑，創作兒童文學作品的作家首先應該關注兒童，了解兒童。藝術往往來源于生活而又高于生活。兒童文學作為孩子童年時期接觸最多的藝術方式，自然也會貼近兒童生活，關注孩子與生俱來的藝術天性。其中很重要的一點是，兒童文學教育發現了兒童想象力的存在和價值?！皟和胸S富的想象力，在其有限的經驗中，常會將各種事物擬人化，然后自己編故事，也喜歡聽故事，以故事來充實他的想象力?！保?］對兒童的發現和關注，使兒童哲學教育與兒童文學教育能夠自覺呵護兒童的好奇心和想象力。

眾所周知，童話作為一種關注兒童認知的文學作品類型，能夠在發現兒童的基礎上使兒童保持對于世界的積極感受，因而在滿足兒童好奇心性和發展兒童思維方面具有無可比擬的優勢。我國“童話大王”鄭淵潔無疑為兒童打造了一個夸張且充滿幻想的奇妙世界。作為一名廣受贊譽的中國童話作家，他的作品首先凸顯的便是對于兒童生活世界的發現和關注。例如，皮皮魯作為鄭淵潔童話故事中的一個典型人物形象，完全不同于中國傳統價值評判標準中的“好孩子”。他不喜歡循規蹈矩的學校生活，熱衷于惡作劇，是一個思維活躍、充滿想象力的孩子。皮皮魯所說的那些他所厭惡的事恰恰也是當時受應試教育壓迫的兒童所拒絕的事。鄭淵潔基于對兒童生活的發現，借皮皮魯講出了兒童的心里話，兒童讀者可以在皮皮魯的世界中尋找到情感的支持和慰藉。鄭淵潔童話的成功之處就在于，他關注兒童的世界，將兒童讀者置于兒童文學活動的核心地位。［7］同時，鄭淵潔童話中彰顯的哲學色彩也是一種對兒童的滲透式哲學啟蒙?！捌恋娜丝赡苡须y看的人生，難看的人可能有漂亮的人生?！保?］這種借助童話人物之口傳遞生活智慧的藝術表達，蘊含著一種幽默而深刻的批判性思維，特別有助于兒童形成一種不斷超越和自我反思的哲學態度。

（二）“發展兒童”作為共同的價值追求

兒童哲學教育與兒童文學教育的共同價值追求是發展兒童，實現兒童思維能力的發展與道德品質的提升。個體的思維能力在現實生活中的價值是不言而喻的，創造力、想象力、判斷力等是兒童思維能力的重要構成。首先，哲學思維可以使人擺脫奴性和懦弱，成為一個獨立的人、自主的人，因而使兒童的哲學思維健康發展應當是教育的一項重要任務。［9］在兒童哲學教育創立之初，李普曼便提出兒童哲學課的價值在于提高兒童的推理能力和創造能力，促進個人交際能力發展，增進獲取生活意義的能力。［10］兒童哲學教育之所以能夠充分發展兒童的各種思維能力，一個很重要的原因是相關活動可以促使教育者在研究兒童思維發展，尤其是其抽象思維發展規律的基礎上，自覺尋找適合兒童認知能力發展的途徑和方法。［11］其次，兒童哲學教育的最終目標并不是將每個孩子培養成大哲學家。就其本質而言，兒童哲學教育并不是要教給兒童深奧晦澀的哲學知識，而是為兒童的精神世界提供可持續發展的內在動力?？梢哉f，兒童哲學教育就是在尊重兒童身心發展特點的基礎上，以師生平等對話為重要旨趣的教學活動，因而特別注重引導兒童關注生活中的哲學，并從不同的角度對兒童進行思考能力訓練，從而培養兒童創造性思維，提升邏輯與認知能力。［12］

再者，兒童哲學教育的價值追求也有其現實考察。基于激活思維和活化課堂的意義，中國學校的確需要加強基礎教育階段的“哲學教育”，而開展兒童哲學教育便成為中國基礎教育進步的重要表現。［13］目前看來，我國兒哲教育大概存在三種價值取向：“一是思維訓練；二是文化熏陶；三是智慧探求?！保?4］而在根本上，促進兒童的思維能力發展是兒童哲學教育始終追求的價值目標。同時，對于兒童來說，“兒童文學詩性和快樂的人文精神，也將積淀成為他們寶貴的精神財富，他們將獲得比別人更具有想象力、創造力和作為核心競爭力的可持續發展能力。”［15］不難發現，兒童從接觸兒童文學教育、學習語言的那一天起，理性思維便從充滿概念、范疇的語言中得到訓練，而與成人文學相比，兒童文學中蘊含著更多高普尼克（Alison Gopnik）所說的因果知識、因果結構。［16］以此為視角，兒童文學教育與兒童哲學教育在價值追求方面具有顯著的一致性。

此外，個體道德發展是兒童教育的關鍵話題，也是兒童哲學教育與兒童文學教育的第一要務。特別值得關注的是，在文化多元、價值多元的全球化時代，兒童哲學教育的特性使其成為道德教育的有效路徑。一方面，兒童哲學教育的重要功能在于引導兒童對自己的思考進行思考，可以幫助兒童成為富于思考、明白事理、具有判斷力的個體。因而兒童哲學與倫理教育的結合可以幫助教育者運用哲學批判與反省的精神來審視倫理道德的價值，使孩子們運用哲學思考面對生活的種種經驗，從而實現兒童的道德品質發展。［17］另一方面，兒童哲學教育一直倡導民主平等的師生關系，反對言聽計從，挑戰陳規陋習，主張在對話討論中訓練受教育者的道德判斷力。［18］兒童文學教育作為提高道德修養的必要方式，所蘊含的多重價值主要體現在培養兒童真誠品質、塑造兒童友善品格、呵護兒童身心健康，激發兒童想象力等多個方面。［19］兒童文學教育中的故事往往對兒童具有道德啟發性?！靶≌f中主人翁的思維和說理方式對孩子們感染力強、印象深刻，可成為他們學習的榜樣?！保?0］

以兒童小說為例，作為兒童文學教育的一種重要載體，已被公認為是實現兒童哲學教育的有效依托，具有啟迪兒童思維和發展道德品質的獨特價值。兒童小說的好處在于它涵蓋了時間、空間和個人身份在內的形而上學主題以及非正式推理和釋義的邏輯主題，同時有行為和道德判斷為正確的倫理主題。［21］賈德（Jostein Gaarder）作為兒童哲學教育的實踐者，便以創造兒童文學小說的方式對兒童進行哲學啟蒙。他所著的《蘇菲的世界》（Sophie’s World）以14歲女孩蘇菲的生活為視角，用一封神秘的書信作為線索，展開奇妙的哲學之旅。小說中的蘇菲收到了一封神奇的書信，信里的“你是誰”“世界是從哪里來的”等問題引人入勝、發人深省。書中以生動簡約的文字將哲學的理論講述出來，將蘇格拉底的理論與《皇帝的新衣》這一膾炙人口的童話故事聯系在一起，妙趣橫生。作為一部小說，《蘇菲的世界》屬于兒童文學的范疇，但其中卻充滿了哲學的思考。由此可見，鄭淵潔的兒童文學作品與賈德的小說具有異曲同工之妙。鄭淵潔創作的童話世界中的孩子大都具有自信、獨立、善良的人格，諸如充滿正義感的皮皮魯、乖巧善良的魯西西、寬容且知識淵博的達不溜博士。當然，他的作品中也存在“三眼國”的勢利眼們以及囂張霸道的“奇奇市長”，但其中好人與壞人的對立恰恰能夠幫助孩子形成辯證的哲學思維和善良獨立的人格?？傊?，無論是兒童小說還是童話故事，都蘊含著兒童哲學教育與兒童文學教育的共同價值追求——提升兒童的思維品質和道德素養。

二、兒童哲學教育與兒童文學教育的交叉融合關系

在兒童哲學教育創立之初，兒童文學作品便如影隨形。李普曼的哲學小說就是典型例證——以兒童文學教育的形式進行兒童哲學教育。馬修斯也曾認同兒童哲學教育與兒童文學教育的交叉融合關系：兒童文學作家對幼童的哲學思維最敏感，能夠意識到很多幼童具有與生俱來的哲學天性。［22］當前的研究者大都承認兒童哲學教育與兒童文學教育具有實然的交叉融合關系，但對于兩者關系的解讀存在較大差異，總體來看，大致有三種思路：一是以哲學與文學的關聯為切入點對兒童哲學教育和兒童文學教育的關系進行討論；二是基于李普曼和馬修斯的童年哲學理論以及相關實踐成果展開討論；三是基于兒童哲學教育與不同學科教學融合的不同方式進行討論。

（一）基于哲學與文學關系的討論

大多數研究者從哲學與文學的先在關系出發，認為兒童哲學教育與兒童文學教育之間必然存在著交叉融合聯系。其中，哲學與語言學科有著必然的聯系，因為哲學需要通過語言來表達思想并尋求意義。從早期哲學著述來看，哲學著作大都以文藝作品的形式出場。［23］實際上，兒童哲學教育創立之初就是借助兒童文學作品展開的，而且主要是將有趣的故事作為啟發兒童思考的刺激物。李普曼兒童哲學教材的創作即是運用文學的方式按照特定的邏輯推理來構思故事，讓兒童在與教師一同閱讀的過程中領略故事的哲學內涵。［24］在本質上，兒童哲學教育與兒童文學教育的融合是一個相互影響與相互促進的過程?！罢軐W的思考為兒童文學教育提供了一種大氣的精神格局和真摯的藝術情懷?！保?5］兒童文學作品也使哲思的表達與眾不同，將哲學意蘊融入文學獨特的表達之中。

（二）基于基本理論框架的討論

基于李普曼和馬修斯的兒童哲學教育理論，國內外研究者也闡發了各自關于兒童哲學教育與兒童文學教育之間關系的思考。有研究者指出，李普曼的兒童哲學教育借助“哲學小說”之類的閱讀材料，通過其中的各種想象，將孩子們引入鍛煉思維與認知能力的環境之中，而作為讀者的孩子們通過觀察與模仿小說中的人物，能夠逐漸實現認知、思維的發展以及道德態度的內化，成為更加理性的個體。［26］也有研究者指出，哲學文本作為一種刺激物可以引導兒童思考生命的意義，作為最基礎的介質，具有不可替代的價值。［27］從馬修斯的“童年哲學”來看，同樣能夠探尋到兒童哲學教育與兒童文學教育的交叉融合關系?！榜R修斯也談到了很多兒童故事和兒童文學作品、兒童藝術等，與李普曼不同的是，他所談的兒童讀物并不是哲學家專門為兒童創作的、帶有高階思維的兒童哲學故事，而是我們習以為常的文學故事?！保?8］從馬修斯的兒童哲學教育來看，其童年哲學顯然是兒童文學教育的立足點?；蛘哒f，馬修斯所倡導的兒童哲學教育，屬于兒童文學教育的重要內容，而童年哲學則是兒童文學教育的內在氣質。［29］馬修斯認為，富有奇思妙想的兒童故事能夠幫助兒童從中找到歸宿感和認同感，從而在文學故事中自然地展開哲學思考。［30］

（三）基于多學科教學滲透的討論

關于學科教學滲透哲學教育的理論與實踐探索，為兒童哲學教育與兒童文學教育之間的交叉融合關系提供了強有力的論證。在中國兒童哲學教育實驗初期，許多學校以校本課程的方式逐步推進。近幾年來，兒童哲學教育與學科教學融合的理論研究與實踐探索在基礎教育階段開始被置于重要位置?！啊畠和軐W’客觀上要求它不僅僅是‘一門課程’，而是應當融入學校的整個課程體系成為‘全科的’進而成為‘全體教師’的‘教育哲學’?！保?3］打破“學科界限”既是兒童哲學教育的應有之義，也是兒童哲學教育與兒童文學教育深度融合的基礎。對兒童哲學教育與兒童文學教育融合關系進行論證的另一現實依據在于，已有研究中關于“兒童哲學教育與語文教學融合”的探討占比最大，且當下大多以語文課堂視為開展兒童哲學教育的有效空間。這是因為兒童哲學教育可以使兒童利用文學形式表達個人思想的天然傾向得到順利發展，同時，語文教材中的兒童文學作品易于轉化為哲學探究的刺激物，各種不同的文學體裁都可以設計出各具特色的兒童哲學教育的探究項目。［31］

三、兒童哲學教育與兒童文學教育的獨立分屬關系

盡管兒童哲學教育與兒童文學教育具有明顯的交叉融合關系，但兩者作為不同的教育范疇具有各自不同的內在結構和運行邏輯，因而需要教育者以一定的邊界意識使兩者保持各自的相對獨立性。對于實踐工作者而言，最為關鍵的是能夠正視兒童文學教育的“越界”現象，同時持有兒童哲學教育的“守界”意識。

（一）兒童文學教育的“越界”現象

無論是兒童哲學教育還是兒童文學教育，都必然會遇到文本解讀的界限問題，其中最關鍵的是適度把握文本解讀的立場問題和越界問題。就文本閱讀而言，多遠有界，界在何方？究竟是文本中心、作者中心，還是教師中心、學生中心？值得深入思考和實踐探究。有研究者從解釋學視野出發，將兒童文學教育解讀為“‘文本’意義的審美生成過程，將學生的解讀作為求理解和自我理解的活動，要求教學符合兒童的理解方式、鼓勵兒童主動參與文本創造、促進創新思維發展等［32］?！币灿醒芯空咛岢?，“在兒童文學教育這場游戲活動之中，教師高揚自由的生命大旗，不以功利為羈絆，以兒童的靈性去擁抱文學，以兒童文學的輕逸激活自己對現實的麻木，以成人對文學的悟性引領兒童在兒童文學的勝境中快樂地探秘、暢游，從而激活兒童，也激活自身潛在的創造力——這就是以游戲精神為價值旨歸的兒童文學教育的真正意涵［33］。”依此為參照，相較于兒童哲學教育的“求真”精神，兒童文學教育更強調“越界”的自由，主張以豐富的藝術表現方式和獨具特色的審美色彩使兒童在文學文本中獲得樂趣和自由。

（二）兒童哲學教育的“守界”意識

從兒童哲學教育與兒童文學教育交叉融合的實際探索來看，文學作品賞析確實是一種間接學習哲學的有效方式，而且這種方式讓兒童接觸哲學思辨和哲學概念的優點在于，能夠生動地證實理性認識與感性認識的連貫性、一致性。但必須警惕的是，教育過程中應盡量避免“怎么都行”甚至“怎么都對”的沒有原則的爭論，防止陷入唯心主義或轉向“不可知論”，以致于偏離兒童哲學教育所追求的本真價值。［10］兒童哲學教育應該把握一定的尺度，不可忽視甚至遺忘自身的獨特價值。反觀現實，有不少兒童哲學教育偏離了常軌，嚴重忽視自身的“哲思”精神，而特別常見的問題是，哲學教育、文學教育、藝術教育的邊界模糊不清，且經常被混為一談。兒童哲學教育出現“滑坡”或偏離常軌的主要原因在于，很多教育者未能辨識兒童哲學教育與兒童文學教育的特定內涵，未能清晰地意識到，雖然兩者之間聯系緊密，但兒童哲學教育的核心精神應是“健全理性”和“完善思維”。［14］必須承認，盡管兒童哲學教育與兒童文學教育存在多方面的交叉融合，但前者的核心在于辯證思維和邏輯推理，后者的核心在于藝術表達和審美意趣，兩者不可能完全重合。兒童哲學教育的核心要義是“哲思”水平的提升，兒童文學教育無論使用何種藝術方式，最終應為兒童思維品質的提升服務，否則，自身作為哲思“刺激方式”的獨特價值必然落空。

四、兒童哲學教育與兒童文學教育關系的創新思路

兒童哲學教育與兒童文學教育均具有卓越的育人價值，從歷史的角度來看，兩者的基本關系是既交叉融合又獨立分屬。就兩者的獨立分屬關系而言，關鍵在于不斷強化各自的理論特性和實踐價值。就兩者的交叉融合關系而言，不但要堅持良好傳統，還應注重與時俱進，不斷創新。

（一）遵循文學鑒賞的內在邏輯，鼓勵富有理趣的個性化解讀

從古至今，哲學家們一直喜歡用文學形式來表達世界觀和方法論，使用形象思維形式闡釋抽象思維內容。兒童作為個體生命發展的初級階段，生活方式和認知水平決定了他們直觀形象的思維特質，因而需要借助多種多樣的文學作品和藝術形式，才能將抽象的哲理與具體的認知對象聯系起來。近年來，基礎教育階段越來越關注兒童思維能力的培養與發展，同時，過于功利而又強勁不衰的應試教育嚴重背離兒童的哲學天性，極大地壓抑兒童的想象力。大量實踐證明，兒童哲學教育作為呵護兒童良好思維品質的重要舉措，與文學作品賞析這一兒童喜聞樂見的學習方式融合，特別符合兒童好思、好學、好問的哲學天性，對于基礎教育階段的課堂教學改革具有重要的啟示意義。但必須明確的是，在兒童哲學教育中，只有保持對哲學自身價值和文學本質屬性的清醒認識，力求在兒童可以理解和接受的范圍內選擇文本和詮釋文本，才有可能達到一箭雙雕的育人目的。還應意識到，兒童哲學教育的最終目的不是效仿或玩弄文學作品中天馬行空的修辭與文字，而是能夠對趣味性文本背后蘊含的思想觀點進行富有理趣的個性化解讀。

（二）遵循兒童的身心發展規律，尋求多維度的智慧啟迪

就核心價值追求而言，兒童哲學教育與兒童文學教育都是為了培養全面發展的時代新人。兒童教育應當為社會與文化轉型服務，應該為民族文化現代化建設服務，應該為培養具有現代意識的新人服務。［34］雖然當下兒童哲學教育的理論與實踐在蓬勃發展，但從現有成果來看，關于兒童哲學教育和兒童文學教育共同理論基礎的研究卻相當匱乏，對兩者的心理學基礎的探討，也沒有可靠的過程性資料。如何避免在兒童哲學教育的過程中過多關注文學知識的討論而忽視哲學教育本身的價值？如何防止兒童哲學教育一味拔高哲學思想的高度而脫離兒童本身的認知能力？這些問題已成為非常緊迫的實踐難題。就兒童哲學教育的基本功能和根本旨趣而言，盡管見仁見智，但在有些方面已經達成共識，那就是訓練兒童的哲學思維，呵護兒童的哲學天性，為兒童的哲學人生奠基。［35］從已有研究成果來看，只有把握兒童身心發展的基本規律，對兒童哲學教育和兒童文學教育關系的探索才有可能實現新的跨越和突破，進而為相關理論和實踐創新助力。

（三）遵循學科劃分的基本原則，探索學校協同育人新舉措

在不同歷史階段，人們對兒童哲學教育與兒童文學教育關系的考察方式總會有所差異，也必然會產生諸多不同觀點，因為相關研究者總是會受到當時社會背景、學科發展和個人認知水平的影響。鑒于此，建構兒童哲學教育與兒童文學教育兩者之間的新型關系，就不得不在具體的實踐探索中進行理性分析和動態把握。顯然，不論是兒童哲學教育不斷綻放的理性光芒，還是兒童文學教育始終散發的詩性色彩，都需要遵循各自學科劃分的基本原則，不但要明確不同學科的基本結構和基本內容，更要把握不同學科的學科本質和學科思維。正因為兒童哲學教育與兒童文學教育都是圍繞兒童成長而展開的特殊教育形式，而兒童成長又必然是一個動態變化的過程，所以研究者只有持續關注不同時空背景下的兒童發展規律和學科劃分標準，才有可能整體把握兒童哲學教育的發展方向和基本趨勢。最后需要特別指出的是，加強學科協同育人已成為當前基礎教育改革與發展的主旋律，其中如何從學科“割裂”走向學科“統整”，已成為一個熱點、重點和難點話題。在此背景下，創新并超越兒童哲學教育與兒童文學教育的基本關系，積極探索不同學科滲透兒童哲學教育的可行路徑，具有非常重要的理論和現實意義。