教師讓得精彩學生學得出彩

周美玉

2020年9月19日、20日，筆者有幸觀看學習了“千課萬人”名師課堂教學視頻。從他們的課堂演繹來看，有一個共同點就是把課堂還給學生，真正做到了“讓學引思，把舞臺讓給學生”，體現在：問題讓學生提出、焦點讓學生討論、講臺讓學生發揮、學法讓學生遷移、結論讓學生歸納、思維讓學生進階、道理讓學生明白，實現了教學從淺層走向深層，學生的思維從低階走向高階，實現深度學習，發展學生的高階思維，正可謂是教師讓得精彩、學生學得出彩。

問題讓學生提出

提出一個問題比解決一個問題還重要，課標提出“四能”中的“第二能”便是提出問題。這些有關問題的理念流淌在這些名師的血液中，落實在他們的課堂教學中。比如，羅鳴亮老師教學“小數乘整數”一課，在開始環節就放手讓學生自己提出本節課要研究的問題，學生在緊張的思考中，在師生、生生的交流中，紛紛提出：小數乘整數用豎式是怎么計算的？小數乘整數與整數乘法有什么區別？有什么聯系？這些來自于學生的真實問題，都是非常有價值的問題，是這節課學生要探究的主要問題，也是教師引導教學的核心問題。由此，教學圍繞學生提出的問題逐層展開，學生的思維在問題的引領下由模糊走向清晰，由低階走向高階，既培養了學生提出問題的能力，又培養了學生探究并解決問題的能力，有效地落實了課標提出的“四能”目標。以問題導學促發學生思維的深度發生，是當下深度教學的標配，值得倡導學習。

焦點讓學生討論

焦點問題是指教學中的重難點、易混點、盲點等問題。對于焦點問題，名師們的處理方式基本上采用了先個體獨立思考，再小組交流，最后全班互動交流。比如，賁友林老師執教的“平行四邊形的面積”一課，圍繞平行四邊形為什么要轉化為長方形、怎么轉化、轉化后兩者之間有什么關系等問題讓學生展開討論交流，充分暴露學生的思維過程，有正確的，有錯誤的，還有存在爭議的，教師適時介入并點撥，引發學生之間進行思維交鋒、碰撞。在不知不覺中學生經歷了平行四邊形面積公式的推導過程，不僅歸納出了平行四邊形的面積等于底乘高，而不是相鄰兩邊的乘積，還明晰了為什么平行四邊形的面積等于底乘高的道理，從中感悟把新知轉化為舊知解決的數學思想，培養了學生的歸納推理能力。有道是：真理越辯越明，問題越交流越清晰。教學中的焦點問題經過師生、生生之間的互動交流和深度對話，達成了資源共享、共用，學生對知識的由來不僅知其然，更知其所以然。

講臺讓學生發揮

名師課堂教學很吸引人的一點就是把講臺變成了學臺，通過不同的方式，或抽簽或推薦或自薦，由學生上講臺當小老師，教師退后當學生。學生上臺向全班同學闡述其思維過程，同時與同學進行互動交流，或由小老師向全班同學提問題，或臺下的學生向小老師提問題等。教師見縫插針式點撥，串起了以學生為主的深度對話、互動交流的情境。此舉不僅鍛煉了學生上臺展示的膽量與自信，培養了學生用數學語言表達思維想法的能力，還觸發了學生的思維由膚淺走向深刻，由單一走向多維。名師課堂教學的師生角色互換，體現了以學為主的理念，真正把學生推到了臺前，實現了教學是學生的學，教師只是一個引導者、點撥者。

學法讓學生遷移

利用方法遷移學習新知，也是名師課堂教學的亮點之一。比如徐長青老師講的“積的變化規律”一課，充分利用了學生已探究的和的變化規律來猜想驗證積的變化規律，讓學生在觀察、比較、變化、總結的學習方法中探究提煉積的變化規律，既經歷了學習方法的一次錘煉，遷移了學習方法，積累了思維經驗，又掌握了積的變化規律原理。整個教學過程，教師觸發學生的高階思維，在深度教學中，學生走向了深度學習。羅鳴亮老師執教“小數乘整數”一課，也是讓學生借助整數乘法知識來學習新知識，有效鏈接兩者之間的關系。學生在探究的過程中，不僅明晰了兩者之間的區別，更明晰了兩者之間的聯系，把整數乘法有效地納入了小數乘整數的結構中，完善了學生的認知結構。名師們充分利用學法、經驗遷移的教學方法，不僅有效地培養了學生自主學習、合作學習、共享學習、創新學習的能力，還有效溝通前后知識的聯系，讓學生理解知識的來龍去脈，完善學生的認知結構，豐富學生的知識結構。

結論讓學生歸納

數學教學離不開對結論的歸納，名師的課堂教學展示了他們對學生獲得數學結論的深層思考。比如，張齊華老師教學“長方體和正方體的表面積”一課，精心設計了團隊共學、質疑深化、評價反思三個環節，讓學生自主獲得長方體和正方體表面積的意義和計算方法。在教學過程中，張老師舍得花時間讓學生四人一小組共學，在學生充分討論的基礎上再進行質疑，由此把學生的思維從表層引向了深層，學生在互動交流、反思質疑中，水到渠成地完成了新知的探究學習，自主歸納出了長方體和正方體表面積的計算方法，并遷移到實際問題的解決中去，有效地培養了學生合作共學的意識，以及提出問題、答疑解疑、評價反思的能力。此舉不僅讓學生經歷了概念、規律的建構過程，更是從中培養了學生抽象、推理的高階思維能力。

道理讓學生明白

數學的特點之一是邏輯性，講道理是數學學科教學的應有之義。名師的數學課堂教學處處彰顯這一要義，他們不僅關注知識的獲得，更關注知識是怎么獲得的。讓學生在知其然又知其所以然的學習狀態中，既學習數學知識，又明白其中的原理。比如，羅鳴亮老師在講“小數乘整數”時，為了讓學生理解乘數是幾位小數，積就是幾位小數的道理，設計了讓學生充分討論交流的環節。以4×3=12出發，讓學生明白40×3、400×3分別表示什么。讓學生從舊知識中理解4個10×3表示12個10，就是120;4個100×3表示12個100，表示1200。以此類推，讓學生進一步思考0.4×3表示什么，0.04×3表示什么，0.004×3表示什么。學生從舊知積累的經驗中不難推理出4個0.1×3表示12個0.1，就是1.2;4個0.01×3表示12個0.01，就是0.12;4個0.001×3表示12個0.001，就是0.012。學生在新舊知識的溝通聯系中，既掌握了計算方法，又理解了小數乘整數的算理，達成了深度教學下的深度學習。教師教在知識的原理處，在學生理解的困惑處濃墨重彩，教學重點突出，難點突破，此舉，是時下倡導深度學習的應有之舉，值得學習。

總之，名師的課堂教學呈現了他們的教學主張和教學思想，折射了他們對課堂教學的深度思考，以及教學的返璞歸真。比如，張齊華老師對課堂教學的華麗轉身就說明了這一點，由盡顯教師魅力到以學生為主，無不在告訴我們課堂是學生的，學習是學生自己的事，應由學生自己來。名師們彰顯以學為主的理念，在各自的課堂教學中都有具體的體現，非常值得一線教師學習和借鑒。名師的研究精神，對課堂教學的不懈追求，對自身教學的不斷突破，對一節課的長時間思考，無不在叩擊筆者對課堂教學的重建與向往。名師的課堂教學讓得精彩，學生的學習必定也是出彩的。