敘事 結構 移情：追求歷史教學的溫度

焦曉鵬

統編版歷史教材囿于篇幅限制，采用了綱要式的編寫方式，課時少、容量大，使教師在教學中遇到了前所未有的尷尬局面，這就要求教師充分調用教學智慧，才能還歷史課堂原本的生機和活力。敘事是史學研究的原始范式，20世紀70年代以來，敘事于史學的意義被重新發現。“敘事是歷史書寫的基本出發點。事實的歷史是在事件中展開的……人間的悲歡離合、社會的興衰進退，皆因事而起、因事而伏。事件的敘述構成了文本歷史得以展開的樞紐。……歷史教學就是基于敘事的多類型的知識展開，在知識展開過程中，賦予知識以教育的價值，品格與思維就此涵養與生長。”本文以《兩宋的政治和軍事》一課為例進行探討，以求教于各位專家。

一、敘事：歷史教學的起點

“敘事指的是這樣一種話語體系，它將特定的事件序列依時間順序納入一個能為人理解和把握的語言結構，從而賦予其意義” 。歷史是對人類社會過去事件和活動的記錄、研究和詮釋，因此，歷史敘事就是按照時間順序，對教材中的若干歷史事件進行重新建構，形成一種新的話語體系，從而賦予事實以意義。以《兩宋的政治和軍事》為例，宋代被認為是中國傳統治國模式的終結，本課主要揭示了宋朝政治上強化集權，以及軍事上與北方少數民族政權對抗的相關史實，涉及很多重大事件，如澶淵之盟、慶歷新政、王安石變法、紹興和議等，還有許多重要歷史人物，如宋太祖、趙普、宋神宗、王安石、宋高宗、岳飛等，重要的朝代，龐雜的內容，極強的故事性，這些都為在本課展開歷史敘事提供了可能和很大的空間。

根據課程標準的要求，“掌握北宋政治、軍事呈現出的新變化”，據此對比四個子目：“宋初中央集權的加強;邊防壓力與財政危機;王安石變法;南宋的偏安”。只有第一目是對比前朝出現了新變化，后面三目都是這些新變化引起的連鎖反應。于是，循著“新變化”及由此引發的連鎖反應這條線索對教材進行重組，“三對君臣、三場危機、三次應對”便呼之欲出。以此為線索，圍繞兩宋在政治上的建樹與隨之帶來的困局進行敘事，引導學生在穿越古今的對話中理解君主的選擇既是人性的本能，也是歷史的悖論。學生們通過這樣的歷史思辨，對歷史形成移情的理解，明白歷史發展的“勢”與“理”，從而真正讀懂歷史。

二、結構：歷史敘事的展開

歷史浩如煙海、波瀾壯闊，對紛繁復雜的歷史事件和人物進行梳理、整合，使之體系化、結構化，形成符合歷史邏輯和認知邏輯的敘事內容，有助于歷史敘事的順利展開。本課中，由于宋太祖時期強化集權的弊端而帶來邊防壓力與財政危機;出于解決危機的需要，引發宋神宗時的變法運動;而王安石變法又引起激烈黨爭，加速北宋衰亡;北宋滅亡后宋高宗面對復雜情勢，最終選擇和議偏安。——這樣，“三對君臣、三場危機、三次應對”便把學生帶入波詭云譎的大宋風云。

（一）破解宋初危機

北宋建立后，結束了五代十國的分裂局面，如何使自己避免成為又一個短命王朝，宋太祖憂心忡忡。由《雪夜訪普圖》導入，引導學生觀察細節：門外搓手的侍從、屋內聊得熱火朝天的君臣，這樣對“生活畫面”的描述和還原，把學生帶入歷史現場。隨之出示“五代建立者身份表”，讓學生們感受宋太祖的殫精竭慮：

學生通過分析發現“天子為兵強馬壯者”這一歷史現象，不免為宋太祖擔心起來，如下的君臣對話更讓人感受到宋太祖的焦慮：

“……吾欲息天下兵，為國家計長久，其道何如？”。普回答：“……藩鎮太重，君弱臣強而已。今所以治之，亦無其他奇巧，惟稍奪其權，制其錢糧，收其精兵，則天下自安矣。——《續資治通鑒長編》第2卷”

隨著對話的徐徐展開，學生進入敘事場景，自覺揣摩宋太祖的內心世界，急太祖所急，感受他彼時彼刻的煩惱憂愁，這樣情景交融、人情共在，引領學生理解加強中央集權已成為宋初的必然選擇。然而“以防弊之政，作立國之法”，舊弊雖防，新弊漸生，積重難返，國勢不振，出現了嚴重的統治危機，變法即成為歷史必然。

2. 因勢而起的變法

王安石依靠宋神宗進行變法，旨在改變北宋建國以來積貧積弱的局面，內容涉及政治、經濟、軍事等各方面，內容龐雜，而且學生沒有相關“生活經驗”，如何理解變法的失敗結局，是本課的難點。此時，可引入如下敘事：

材料一? “司馬光：善理財者，不過頭會箕斂爾（按人數征稅，用畚箕裝取所征的谷物）。

王安石：不然，善理財者，不加賦而國用足。

司馬光：天下安有此理？天地所生財貨百物，不在民，則在官，彼設法奪民，其害甚于加賦。

——《宋史》第336卷《司馬光傳》”

材料二“ 安石性強忮，遇事無可否，自信所見，執意不回。

——《中國通史：隋唐五代兩宋》”

材料三 “總體上看，特別是就主流及初衷而言，王安石變法是一次失敗的改革，未能扭轉北宋衰亡趨勢。安石博古通今，志存高遠，對社會弊病有深刻認識，……其緣故主要是操之過急，執行未得其人，導致法度走形。大抵古代自上而下的改革，有很多在推行中漸失立法原意，至最下甚至于全失，王安石變法只是在這方面表現更加突出而已。

——張帆《中國古代簡史》”

從上述敘事中，學生不難發現：變法與民爭利，以及變法核心人物——王安石，偏執、急躁、自負的性格，都是導致變法失敗的重要原因，由此進一步推演出改革的艱難，改革不可能一蹴而就，也不能只憑改革者的滿腔熱情或一廂情愿，除注意權衡理論與現實間的差距外，還與改革者自身的性格、素養等有著重要關系。內憂外患的北宋王朝又將何去何從呢？

3. 應對南宋危局

變法的失敗使北宋的統治形勢嚴重惡化，統治集團內部的分裂也日益嚴重，內憂外患的北宋王朝終為女真族建立的金朝所滅，宋高宗被迫逃亡，后定都臨安，史稱南宋。然而面臨如此危險的外敵，為什么高宗反而將“精忠報國”的岳飛視為“心腹之患”并將其處死呢？

“岳飛字鵬舉，20歲從軍，因戰功卓絕，逐步升遷，紹興四年授清遠軍節度使時僅32歲，為南宋第五位建節（授節度使，是武將的極高榮譽）的武將。

岳飛所率軍隊紀律嚴明，號稱“岳家軍”，一時間令金人聞風喪膽。當時，除了岳家軍，還有張俊、韓世忠、劉光世等人組織的軍隊，他們的軍隊形式上是宋王朝的正規軍，但是和之前的節度使一樣，實際上是將軍的私家軍。

建炎三年（1129），大將苗傅、劉正彥發動兵變，高宗被迫一度讓位于幼子，性命幾乎不保。……

岳飛之死，是高宗君臣壓抑武將勢力，殺一儆百的需要。……

——王家范等《大學中國史》”

同學們情智并存，循著上述歷史敘事的“跑道”，切身體會在高宗被武將逼迫退位、內心矛盾的復雜心理下，一生赤膽忠心的岳飛落得慘死的悲劇結局，也許是一種必然。此情此景中，學生們特別能參悟宋高宗的兩難困境和人性的弱點，從而理解高宗基于人性弱點的最終選擇——和議茍且，偏安江南。

三、移情：歷史敘事的升華

歷史敘事本質上是一種歷史解釋，課堂上的歷史敘事應以真實的故事為基礎，對相關內容進行敘事重構，拉近學生與歷史的距離，讓學生在感受歷史學習的“溫度”中，增進歷史理解。“歷史學科的核心素養其實只是目標層面的史學精神，是抽象的學理表達，它若要內化為學生的素養，還需要過程層面的教育精神介入后，進行漫長的轉化……將歷史知識重組和整合為富有教育意義且能幫助學生以理解的方式來學習的知識——這或許是歷史敘事之上的知識展開的意義。”

運用敘事進行歷史教學，是一種常見的歷史授課方法，同時，歷史敘事不能獨立于人的存在而存在，授課過程又指向“人”的素養成長，足見“人”在教育教學中的重要地位，因此，教師在課程標準的指導下，基于主題、史料、意義等元素組織歷史敘事，是歷史教學賦予教師的職責。通過具體而真實的歷史敘事，引領學生瞬間置身于歷史場景，移情代入，與歷史人物共情，真正走進歷史人物的內心世界，和“他（她）”同喜同悲，從而在共情中“神入歷史”，觸動靈魂，真正讀懂歷史。我想，這或許就是通過敘事彰顯出的歷史教學溫度吧。

參考文獻：

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