立足“雙減”，創新作文教學

江水仙

“雙減”立意在于減輕學生學習負擔，讓學習變得輕松有趣。那么如何在作文教學上達到這個目標呢？在傳統教育中，老師和家長只關注寫作本身，一些培訓機構甚至為學生設計一個寫作框架，讓學習在里面填補內容，把學生思維堵死，最終導致學生的文章圖有外在的華麗辭藻，以及為賦新詞強說愁的虛偽和空洞。缺乏內在思想和靈魂。尤其是在孩子剛開始學習寫作的時候，若把落腳點放在技巧上，對于孩子長遠的成長和提升，無疑是南轅北轍。

針對孩子們的寫作能力不足，以及思考和表達的欠缺，老師的工作應該是為孩子提供“思維運用”的平臺和場景，并幫助孩子們理清思路，邏輯自恰。這樣在認知自我的基礎上，將來自然可以達到“我手寫我心”的良好效果。

在寫作訓練的第一階段，學生不需要直接上手寫文章。而是老師引導他們每天課外閱讀，但內容讀物非寫作指導或優秀學生作文，而是科學和歷史文化方面的內容，如正健康的報刊讀物等，引導學生以團隊討論的形式提出問題，并自問自答。

而給學生上寫作課，切入點并不在于寫作本身。而是引導學生建立一環扣一環的邏輯思考方式，幫助他們發現盲點并完善思維漏洞。這種“不教寫作”的寫作課，不僅讓這些沒有任何基礎學生不會陷入“寫作很枯燥”的認知誤區，對寫作課興趣盎然。更重要的是，如果堅持這種上課方式，后勁會很足——不知不覺當中，孩子們的思維就會變得清晰、深入而全面。當他們看待問題的方式發生了質的改變，表達出來只是水到渠成的自然流露罷了。

舉一個寫作課答辯會的其中一個課程片段為案例：這節課是讓學生閱讀一篇文章《怎樣閱讀才能夠提高思維能力》寫自己的讀后感。（以下，小明、小睿、小興是攻擂方，要對內容的發問和質疑去拷問對方對文章的理解;小紅、小欣、小南是守擂方，也即扮演作者，盡量清晰、全面、深入的去回應對方提出的問題，將自己利于不敗之地。）

首先提出問題的是攻擂方的小明。

小明：文中提到，閱讀分為娛樂性閱讀、提高性閱讀與教育性閱讀三種模式。請問，完全自由的娛樂性閱讀能否達到提高思維的目的？

小紅：我認為不能。因為作者提到，閱讀之所以分為娛樂性、提高性和教育性，是因為它們的目的不同。因此，如果這種閱讀達到了提升思維的目的，就叫做提高性閱讀，而不能稱為“完全自由的娛樂性閱讀”了。

小睿：對方還沒有理解我們質疑的觀點。如果有一個人即便是他最初的目的是娛樂，但在看書的過程中，他的思維也會隨之提升。那么，他的這種閱讀到底算是娛樂性閱讀還是提高性閱讀呢？

小欣：他已經達到了提升思維的目標，因此就算是提高性閱讀。

小興：可他在剛開始閱讀時是為了娛樂啊。

小南：即便是為了娛樂，但它有另一個目的——提升我們的思維方式。

三輪的互動到此結束，同學們齊刷刷地望向老師，等待裁決。

老師：今天這個問題問的很有價值。我先不下誰輸誰贏的判斷，而是帶大家梳理一下其中的邏輯脈絡。

同學們：好的。

老師：之所以出現了這種爭執，是因為在互動的過程中，雙方把兩個性質完全不同的概念交織在了一起。我們必須要把這兩個概念清晰的拆解開，才能發現孰優孰劣。在拆解概念之前，我們先思考這樣一件事。今天我去戶外爬山鍛煉，因為昨晚下雨，結果踩了一腳泥，那么我是不是可以這樣斷定，我爬山的目的就是為了踩一腳泥？

大家都覺得這個結論得出的非常離譜，因此哄堂大笑。

老師：是不是覺得很荒謬？我出去爬山的目的是為了強身健體，其實和踩泥巴沒有任何關系。那么，如果把強身健體說成是我的目標，踩泥巴算是什么呢？

小勞：手段？

老師：什么手段？手段都是為了背后的目的而服務的。你的意思是說，我們踩泥巴是為了更好的幫助我們達成強身健體這個目標嗎？

大家又笑了，小勞連忙解釋不是這個意思。

老師：那踩泥巴到底算什么？

小睿：作用？

老師：對！這個思路很正確，換一個更精確的詞匯，叫“效果”。效果是做完事情之后的現實反饋。一件事情的目的往往都是在我們的預期之中，但效果卻會在意料之外。比如這次爬山，我是想過爬山達到強身健體的目的。但現實情況雖然我也鍛煉了體能，但還有意外收獲——踩了一腳泥。

其實目標是相對可控的，但是現實卻并非如此。古人云“謀事在人，成事在天”。因此，我們只能全心全意把一件事努力做好，但最后的效果很難說。畢竟還有很多不可控因素。

小南：嗯。

老師：我們回歸到初始的問題，如果在娛樂性閱讀的過程中也鍛煉了思維，那么這到底算是提高性閱讀，還是娛樂性閱讀？

同學們：娛樂性閱讀！

老師：一個人通過娛樂性閱讀達到了提升的效果，可個人最初的目的與動機仍然是想要娛樂?！敖Y果上有提升”只是一個附帶，或者說意外收獲。所以，我們要分析一個人的閱讀方式是哪一種，不能只看表面上達到了什么效果，更要看他背后的心態。他到底是想要娛樂，還是想要進步和提升。這才是決定因素。

小欣：也就是說我們剛開始就把目的和效果這兩個概念搞混了。我們所強調的目的，其實是效果。我們只是執著在通過閱讀能達到提升思維的結果上，沒注意到這個人讀書的目的不是為了提升，只是想娛樂而已。

老師：沒錯，就是這個意思。

······

在課堂上，老師講解的時間不多，大多數時間還給學生舉行緊張刺激的“答辯會”——每個小組輪流守擂，接受其他組的“拷問”，碰撞觀點。而老師的作用，不過就是作為裁判去仲裁、分輸贏。

只有事后總結的時候老師再用多些時間講解，但也絕對不會超過一個小時。換句話說，這節課乍一看是全靠孩子自己“撐”起來的。

想必很多人對這種“學生答辯——老師仲裁”的學習方式以及課堂上師生互動的氛圍有了一個大致的了解。這種學習形式讓孩子的思維水平得到了逐步提升其實，作為“仲裁”，需要短短幾分鐘的推理引導，但蘊含深刻的內涵。因為這涉及到思維的其中一個外在表現——清晰性。

思維清晰性的本質，就在于能否把不同的問題區分清楚。

用學生學習答辯+老師引導糾偏的模式學習思維是十分有效的。在課堂上塑造一種提升思維的環境，時刻起到糾正和指導的作用。而當孩子經過這樣的訓練后，讓自己的思維水平“更上一層樓”。自然，接下來的寫作就變得有趣且有內容。

參考文獻：

《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》

《創新教學策略》龔春燕 北京師范大學出版社

《診斷式作文教學》楊海棠 福建教育出版社