對標國際標準構建我國高質量學徒制的策略分析

易艷明

（天津現代職業技術學院，天津 300350）

一、學徒制在國際舞臺回歸與復興的意義

1971 年美國著名社會學家、未來學家丹尼爾·貝爾（Daniel·Bell）在其專著《后工業社會的來臨》中曾預測過兩個具有時代性轉折：“在知識社會中，未來工作、技術、經濟、創新和文化等所有的社會領域都將以科學知識體系為新的核心軸；而中歐職業教育的傳統，尤其是學徒教育，應該會獲得新的歷史意義！”2008 年一場席卷全世界的金融危機為丹尼爾的第二個預測提供了充分的印證：高等教育入學率明顯低于其他西方發達國家的德語圈國家瑞士、德國和奧地利以最快速度最平穩地渡過了這場危機，而這些國家對學徒教育堅守和改造起著不可忽視的作用，這為其他遭遇了青年就業危機，失業青年技能結構與經濟發展需求不匹配等問題的西方國家獲得了新的啟示。20 世紀以來，以美國為首的因“去工業化、強虛擬經濟”而飽嘗金融危機之苦的發達國家，紛紛加入“再工業化”進程，同時還以德國雙元制為藍本，重新迎回與構建培養高質量技術工人的學徒教育體系[1]。

根據OECD 對30 余個成員國的數據統計[2]，自2013 起，絕大多數成員國或重新啟動學徒制培訓項目，或積極推動現有學徒制的改革升級，以提升學徒制的吸引力、增加學徒位置、提升工作場所培訓質量和雇主參與度。2010 年以來，學徒制不僅迎來了它在全世界范圍的回歸，更在“高質量”框架下開啟了它在整個歐洲甚至全世界的復興之路。

二、國際標準視閾下高質量的現代學徒制

（一）現代學徒制的定義

作為官方用語，“現代學徒制”（modern apprenticeship）一詞最早出現在英國政府于1993 年提出的“現代學徒制計劃”，但我國學界，更多學者為了與傾向于將戰后經改革后重新發揮育人功能的學徒制稱為“現代學徒制”，既區別于戰前尤其是工業革命前師傅帶徒弟傳承技藝的傳統學徒制，更突出其時代感與特色[3]。而在西方國家，人們認為加不加“現代”二字，并不影響其對當前以培養高質量技術工人為目標的學徒教育的影響，所以更習慣將其直接稱之為“學徒制”。

盡管西方國家對復興后的學徒制有認知上的共識，但是在定義上卻尚未統一。對此，國際勞工組織（ILO）于2012 年制定了一個具有較高接受度、且具有現代意義學徒制的定義，即“學徒制是一種獨特的職業教育形式，是為滿足特定能力和工作過程要求而實施的、將在崗學習與學校學習相結合的職業教育形式。這種教育形式受法律約束，并以包含補充性津貼的書面勞動合同以及社會保障制度的標準為基礎。在明確定義的學制期結束后，會有正式的評估和受國家認可的認證[3]。

事實上，經合組織（OECD）在制定每年的教育數據統計時，將職業教育劃分為全日制和校企聯合制[4]，其中“校企聯合制職業教育”指的是一種工學交替進行的、集正規教育與培訓活動于一體的職業教育形式，也就是全世界范圍所理解由傳統學徒制發展而來的“現代學徒制”，它與全日制職業教育的根本區別在于，教育機構和企業工作崗位上的職業教育各占多大比例。凡是被納入“校企聯合制職業教育（即現代學徒制）統計范疇的，其教學大綱中規定的25%～90%的學習內容與活動應該在企業工作情境下實施，而10%～75%的內容則在一個教育機構（一般稱為職業院校）或遠程教育中傳授。與ILO 的定義相比，OECD 的定義從“量”的角度明確地突出了校企在教學內容與教學時間上的占比分配。

（二）國際上對現代學徒制類型的劃分

OECD 報告指出，在實踐運行中校企聯合型職業教育（現代學徒制）也存在各種變體。雖然這類職業教育要求整個育人過程在校企中交替，但是校企在育人時間上各占比多少，各國是存在差異的。例如在德國的雙元制職業教育中，學校學習時間占30%，企業占70%；在比利時，至少50%以上的學習時間應該在企業；相比于德國、瑞士、比利時等國家的校企同時平行運行職業教育，其他國家則采用接力式運行方式，例如挪威的“2＋2 模式”，即在四年制職業教育中，兩年在學校學習，兩年在企業學習[5]。

Hilary Steedman 從雇主責任感與企業學徒培訓融入全日制學校教育程度這兩個維度，將歐洲的學徒制劃分為需求引導型與供給引導型[6]。其中瑞士與德國實施的現代學徒制受雇主主導，雇主不僅先招收學徒，為學徒配備有資質的高質量師傅，嚴格按照培訓條例規定的內容進行職業能力培養，還負擔學徒的津貼，并資助學徒參加國家職業資格的考試等，瑞士和德國這種全程參與、全面負責的學徒教育均屬于需求導向型。相比而言，與英國、法國、荷蘭、丹麥等國的學徒制中雇主責任感低，企業培訓相對較弱，職業學校或培訓機構承擔了更多的教學任務，因此它們都屬于供給引導型學徒教育。

（三）現代學徒制的國際高質量標準

1.ILO 高質量學徒制標準

“高質量”這一概念由國際勞工組織（ILO）引入，得到包括聯合國教科文組織、二十國集團（G20）多邊及雙邊合作伙伴在內的眾多機構、組織的廣泛支持。2015 年6 月15 日至26 日，聯合國教科文組織職（UNESCO）舉辦了以“高質量學徒制”（Quality Apprenticeships）為主題的學術研討會，旨在探索現代化、正規化“高質量學徒制”特征[7]。盡管各國對學徒制的做法與理解均存在較大差異，但總體而言，各方均認為現代學徒制要實現高質量人才培養，必須滿足下列標準或前提條件[8]：（1）以學徒合同作為基礎。學徒與培訓公司之間必須簽訂職業教育合同或協議，明確規定了每一方的權利和責任；在某些情況下，二者還應與職業院校簽訂相關合同或協議。學徒的培養周期必須在具有法律效力的職業教育合同或協議中明確定義。（2）學徒身份與待遇。在企業，學徒通常被認為是“雇員”，因此學徒應該得到相應的工資或津貼。盡管被定義為企業“雇員”，但在現代學徒制中，這些學徒還必須有權利和義務定期到職業院校參加相應的學習。（3）雙主體協作育人。在整個學徒培養期間，在企業的學習與培訓一般占據主要部分；與此同時學徒還需要定期參加學校提供的學習，學校學習與企業培訓相互協調補充。（4）學徒在企業學習與工作的條件。學徒在企業的學習與工作，必須要符合國家的勞動法，特別是青年勞動法的規定。企業必須讓學徒像公司員工一樣享受例如健康保險和意外保險等方面的社會保障，同時還必須嚴格遵守職業安全與衛生標準，為學徒提供相應的工作條件。（5）企業培訓的質量。企業必須依據提前制定的標準，為學徒提供一個規范的、結構化、能勝任行業或職業要求的培訓計劃。（6）國家認可的證書質量。圓滿完成學徒教育后，學徒得到國家正式認可且有效的證書，可支持畢業學徒在全國各地都能謀得一份類似學徒培訓崗位的工作。

2.歐洲高質量、高效率學徒制框架與標準

2017 年10 月，為了提高學徒就業能力和個人可持續發展能力，提升高技能勞動力與市場需求的匹配度，歐盟委員會在（UNESCO）“高質量學徒制”基礎上，出臺了《歐洲高質量、高效率學徒制框架與標準》，從框架條件與標準、學習工作條件與標準2個維度各7 項指標，如表1 所示，對高質量、高效率學徒制進行了界定[9]。相對而言，“學習工作條件與標準”對學徒制最直接利益相關者企業、院校和學徒三方的要求與標準描述，是學徒制體系中內部三個核心要素及其直接相關要素的規定；而“框架條件與標準”則是對學徒制間接相關者和外圍相關要素要求與標準的描述，是保障學徒制順利運行的宏觀外圍條件。

表1 《歐洲高質量、高效率學徒制框架與標準》的2 個維度14 項指標清單

歐盟委員會的研究表明，對標表1 中2 大維度14 個指標，比利時、法國、芬蘭、希臘等14 個國家的學徒制達標率不足一半；而瑞典、荷蘭、西班牙等6個國家的學徒制能涵蓋上述標準的一半到三分之二；捷克共和國、馬耳他、荷蘭、斯洛伐克、西班牙和瑞典、德國、奧地利、盧森堡等9 個國家的標準則超過了三分之二。這一診斷結果，為歐盟成員國的學徒制改革提供了明確的方向。

三、我國學徒制實施現狀分析

在我國，經過2011～2012 年相關部委的研究規劃與初步試水（見《教育部關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》（教職成〔2011〕12 號），國務院辦公廳《關于轉發人力資源社會保障部、財政部、國資委關于加強企業技能人才隊伍建設意見的通知》（國辦發〔2012〕34 號）等文件），2014 年國務院在《關于加快發展現代職業教育的決定》中首次將現代學徒制作為國家人力資源開發的重要戰略，緊隨其后教育部、人社部分別于2014 年和2015 年啟動從不同的角度啟動了“現代學徒制試點項目”和“企業新型學徒試點項目”，表2 為兩個試點項目的基本信息統計。

整體而言，在兩個國家試點項目的框架下，全國絕大多數省級行政區的700 多個試點，三千余家院校、企業、行業協會、市級政府等，積極開展了五年多實踐探索。基于此，2019 年初國務院《國家職業教育改革實施方案》（國發[2019]4 號）提出了“總結和推廣現代學徒制和企業新型學徒制試點經驗”；2020年11 月新出爐的中共中央《關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》更是目標明確地指出要“加大人力資本投入，增強職業技術教育適應性，深化職普融通、產教融合、校企合作，探索中國特色學徒制，大力培養技術技能人才”[12]。

盡管在國家意志與相關文件中，現代學徒制或新型學徒制是中國政府積極推行的一種育人制度，甚至教育部在過去五年的試點布局中，專門設立由政府、行業、企業和院校四類主體分別牽頭的試點，分別從探索地方實施現代學徒制的支持政策和保障措施，探索開發規范和保證現代學徒制實施的各類標準，探索企業參與現代學徒制的有效途徑、運作方式和激勵機制，探索現代學徒制的人才培養模式和管理制度等四個角度展開實踐。但是在實質上，我國學徒制仍然屬于Hilary Steedman 定義下的“供給引導型”，也就是說在雙育人中，職業院校承擔了更多的教學任務與責任，屬于院校主導，企業參與。同時在實踐層面，我國學徒制普遍是以校企聯合育人協議（合同）為基礎的，屬于校企雙方的“自治”行為，即人才培養目標、教學內容與教學組織形式、教學方法、人才培養質量考核等都由校企兩個育人主體協商確定，是兩個主體的個體行為，其中即使形成了約束雙主體的標準、規范等，但其適用范圍仍然限于這兩個主體之間，尚未躍升為行業與社會認定的模式。

表2 “現代學徒制試點項目”和“企業新型學徒試點項目”基本信息統計表

四、國際標準視域下構建我國高質量學徒制的策略建議

（一）在國家層面，統一出臺現代學徒制的制度標準

十八大以來，教育部積極推進職業教育標準體系建設，先后發布了包括專業目錄、專業教學標準、公共基礎課程標準、頂崗實習標準、教學儀器設備裝備規范等在內的一系列職業教育國家教學標準。這些標準從學校設置、專業教學、教師隊伍、學生實習等方面，為我國職業教育依法治教、規范辦學奠定了良好基礎[13]，但是其約束主體仍然在院校。作為職業教育“產教融合、校企合作、工學結合、知行合一”育人的高級形態，現代學徒制是一種跨界教育體系，尤其是要突出企業的育人功能。因此上述標準法規對于這種類型的職業教育不構成法律意義上的約束力。

《歐洲高質量、高效學徒制框架與標準》在“框架條件與標準”維度的第一個指標“監管框架”規定：“在所有利益相關方的伙伴合作關系和透明對話基礎上，應建立一個清晰一致的監管框架”，這里的“監管框架”指的是國家針對學徒制專門設置的相關法律、標準與制度等。歐洲職業培訓發展中心（Cedefop）2018 年的一項跨國研究結果表明[14]，在其檢測的38 個實施學徒制項目的國家中，有24 個國家都具有穩定有效的法律依據，這些法律依據涉及學徒制適用的職業培訓清單（哪些職業采用學徒制培養技術工人），承擔學徒制項目企業及其師傅資質與責任的規定，學徒津貼及其他待遇的規定，學徒制的成本分擔制度、學徒制項目的校企教學標準等。

經過五年全國范圍的“現代學徒制試點項目”和“企業新型學徒試點項目”的實踐探索，當前教育部與人社部兩個牽頭部門可聯合起來，共同確定符合中國國情又對接國際標準的現代學徒制定義，從國家層面為地方或校企雙主體實施現代學徒制搭建財政、人事、組織等方面的框架條件，統籌雙邊現有條件和政策，為下一步中國特色學徒制的推行，提供更為明確而有力的環境和制度，形成一整套中國特色學徒制的專屬制度和標準；同時在實踐層面，積極推動與甄選有需求、有勝任力的企業和專業有明顯優勢的院校，在兩部委挑選恰當的科研“伴侶”，在行動研究框架下，通過實踐驗證和提升學徒制新制度和標準的可行性和科學性，也就是說在國家層面做更加科學的“規劃—實踐—修正”循環生態，進而更好地推動國家層面的制度建設和全國推廣的指導工作。

（二）在校本層面，雙育人主體要在學徒制內涵上狠下功夫

在我國現代學徒制試點項目中，很多試點牽頭院校在實踐操作上，只是將原有“校企合作”的經驗替換成了“現代學徒制”這一概念，在本質上仍然是學校主導的職業教育，其教學模式和教學標準與原有“校企合作”下專業建設的內容相比，沒有實質性變化。

盡管受傳統文化、社會經濟結構和勞動法規等因素影響，西方各國家在學徒制運行上都具有不同的特征，但是否具備學徒合同和津貼，以及學徒制是否納入國家正式職業資格框架是所有實施學徒制的西方國家的共識，也是各個國際組織研究統計的基本標準。例如前文中提到的，OECD 在統計“學徒制”項目時，當被統計國家實施的學徒制滿足兩個條件才能被納入“學徒制”統計范疇，即企業和學徒簽訂了明確規定學徒津貼待遇和培訓內容的教育合同；教學大綱中規定的25%～90%的學習內容與活動在企業工作情境下實施，而10%～75%的內容則在職業院校傳授，兩者教學與培訓相互協調補充的。

與OECD 對學徒制教育中校企教學工作量比較寬泛的規定相比，國際勞工組織（ILO）在“雙主體協作育人”這一指標中規定：“在整個學徒培養期間，在企業的學習與培訓一般占據主要部分；與此同時學徒還需要定期參加學校提供的學習，學校學習與企業培訓相互協調補充。”而《歐洲高質量、高效學徒制框架與標準》中甚至更直接地表達“至少有一半的學徒時間應該在工作場所進行”。

相對而言，我國現代學徒制試點項目中，明確詳盡的學徒合同在很多試點單位中仍然是一個難以逾越的缺項，同時在整個育人過程中校企教學內容和任務量的分配，仍然難以達到國際勞工組織（ILO）或《歐洲高質量、高效學徒制框架與標準》中提到的“企業占主導”。而回歸到企業教學質量問題以及校企在內容、師資上的協作，也是后續構建中國特色學徒制進程中亟需突破的關鍵問題。

（三）從國家到院校，積極增強學徒制的吸引力

基于學徒制對實現青年人就業和可持續性發展、企業技能人才需求和勞動力技能結構高度匹配，就業和社會穩定上的明顯優勢，各國都重新迎回了學徒制。2013 年10 月，歐盟委員會專門成立了“歐洲學徒聯盟（European Alliance for Apprenticeships）”，并推出了10 項提升學徒制有效性和吸引力的指導原則[15]，除了支持雇主提供更多學徒位置，制定歐洲質量保障參考框架（EQAVET），提供職業指導確保學徒成功畢業并減少輟學率、提升學徒制入學條件的靈活性等措施，歐盟各國還針對學習者、家長、雇主開展了一系列有助于提高學徒制的形象和吸引力。例如在歐洲委員會、歐洲公民就業服務中心等組織共同建立的“歐洲就業服務（European Employment Services，簡稱EURES）”門戶網站上發布各成員國相關企業的學徒招聘信息，既保障了整個聯盟職位和學徒崗位空缺的透明度，又支持了工人和學徒的行動自由，無形中還提升了學徒制的吸引力。

在我國，社會不僅對職業教育普遍存在偏見，甚至很多家長或學生將“學徒教育”視為一種非正規教育，認為“學徒工”是一種無奈的選擇。因此，除了增強學徒教育的內涵質量建設，增強學徒制教育的吸引力也應該成為構建中國特色學徒制進程中的必然步驟。對此，可從國家層面借鑒德國、瑞士等歐盟國家的做法，一方面在中學階段開設“職業定向”課程，幫助學生客觀理性地認知自我、認知職業、認知職業教育等，在每年職業教育活動周設立專門的學徒教育板塊，宣傳學徒教育的優勢，還可從國家層面設立學徒獎學金，建設專門的學徒招聘網站等，以確保學徒教育的透明度。而在院校層面，可在招生中為學徒制項目制定專門的宣傳頁，也可在學院官網設專欄宣傳，以提升學徒制的透明度，突出學徒制的優勢。