教育福利化：斯賓塞的詰問與啟示

鄭霽鵬

（國家開放大學(xué)外語教學(xué)部，北京100039）

教育福利化是公共教育的發(fā)展趨勢(shì)，是國家作為教育的責(zé)任主體，把教育產(chǎn)品和服務(wù)免費(fèi)或者低于成本價(jià)值地提供給公民，希望通過國家二次分配更好地提供教育機(jī)會(huì)，縮小個(gè)體、群體間因?yàn)橄忍炀秤鲈斐傻牟町悾七M(jìn)教育公平和社會(huì)發(fā)展。其背后的政策預(yù)設(shè)是：公共教育是人人所需的益物，國家有責(zé)任提供，也有能力辦好，教育福利化更有益于個(gè)人和社會(huì)的發(fā)展。這些今天看來不證自明的觀點(diǎn)，在斯賓塞那里卻頗受質(zhì)疑，這種質(zhì)疑主要來自對(duì)最大多數(shù)人的最大幸福、公共教育、公共教育權(quán)力和教育福利等問題的不同理解。

一、幸福、福利與國家權(quán)力

與當(dāng)時(shí)占據(jù)主流地位的功利主義者不同，斯賓塞不認(rèn)可“最大多數(shù)人的最大幸福”的說法。他認(rèn)為，一方面，個(gè)體對(duì)幸福的理解不同，即便同一個(gè)體在不同情境下對(duì)幸福的理解也不同，單純地把幸福歸結(jié)為某一個(gè)具體的價(jià)值訴求，就不可能對(duì)幸福有正確認(rèn)知，“要從一般人類所呈現(xiàn)的復(fù)雜現(xiàn)象去推斷出一種真正的社會(huì)生活哲學(xué)，并根據(jù)它去創(chuàng)立一部包括獲致‘最大幸福’的各項(xiàng)規(guī)則的法典，是超出任何有限心智能力的一項(xiàng)任務(wù)”［1］。所以，實(shí)現(xiàn)“最大幸福”這一目標(biāo)就成為不可能。

（一）幸福的內(nèi)涵與實(shí)現(xiàn)條件

斯賓塞認(rèn)為，“幸福意味著人體各種機(jī)能都得到滿足的狀態(tài)”［1］。但這種機(jī)能獲得滿足并不依賴于外界的支持和幫助。當(dāng)時(shí)濟(jì)貧法的出發(fā)點(diǎn)是通過公共資源的再次分配使個(gè)體獲得均等的機(jī)會(huì)，幫助實(shí)現(xiàn)個(gè)人福祉。但在斯賓塞看來，這并不是幸福的進(jìn)路。每個(gè)個(gè)體都有不完備，這些不完備導(dǎo)致他們對(duì)環(huán)境的不適應(yīng)，不適應(yīng)就是禍害。“不論禍害的特殊性質(zhì)如何，它總是可以歸屬于一個(gè)普遍性的原因：各種機(jī)能與他們活動(dòng)范圍之間的不調(diào)和”［1］。消除這些禍害，使個(gè)體各項(xiàng)技能獲得充分發(fā)展，能夠很好地適應(yīng)社會(huì)，這就是幸福。這種幸福不是借助外力獲得善物和益處，而是自身不斷提高應(yīng)對(duì)災(zāi)禍的能力，人性就如自然規(guī)律作用下的鮮花和胎兒一樣，會(huì)自然地走向成熟和完美。這是自身機(jī)能不斷獲得提升的過程，也是幸福漸漸獲得的過程。

實(shí)現(xiàn)幸福的條件是什么？斯賓塞認(rèn)為，實(shí)現(xiàn)幸福的最基本條件就是“同等自由”，即每個(gè)人在不傷害他者利益情況下享受同等的自由。既要求社會(huì)給予個(gè)體行為的自由，又要求社會(huì)保障個(gè)體利益。簡單來講，就是每個(gè)人都具有與他人同樣的、不傷害他人的權(quán)力，每個(gè)人都尊重他人合理范圍內(nèi)的權(quán)利，也尊重他人所享有的成果，同時(shí)，每個(gè)個(gè)體機(jī)能獲得最大程度的利用。在對(duì)幸福的追求中，斯賓塞認(rèn)為個(gè)人有自我成就的能力，也有自我成就的責(zé)任，對(duì)個(gè)人自由的絕對(duì)追求使公共權(quán)力被弱化。

（二）權(quán)力邊界與公共責(zé)任

與斯賓塞同時(shí)代的洛克等人認(rèn)為人是基于自身權(quán)利獲得保障的需求而讓渡出部分權(quán)利，從而形成公共權(quán)力。在公共權(quán)力的邊界問題上，斯賓塞更加決絕和謹(jǐn)慎。他認(rèn)為“強(qiáng)制性的約束必須是消極性質(zhì)的，而不能是主動(dòng)積極的”［2］。他認(rèn)可的政府角色包括兩個(gè)：一是作為保護(hù)者，把人們約束在社會(huì)狀態(tài)之內(nèi)，第二是審判者，制止危及該狀態(tài)的行為。公共權(quán)力被囿于如此有限的范圍內(nèi)，那么諸多“公共”事務(wù)由誰來承擔(dān)？斯賓塞認(rèn)為，鋪設(shè)道路、提供照明這些事務(wù)都是公共權(quán)力可以退出的領(lǐng)域。這些事情可以由房東這樣的利益相關(guān)者來負(fù)責(zé)，因?yàn)橹灰腔诶娴挠?jì)量，他們自然會(huì)提供這樣的設(shè)施來為自己謀取更大的利益，只要存在需要，社會(huì)一定會(huì)有滿足這種需要的沖動(dòng)，并且這種沖動(dòng)一定會(huì)付諸行動(dòng)。燈塔、避風(fēng)港這些公共設(shè)施也不是公共權(quán)力需要著力的所在，即便是對(duì)于公共秩序的維持，斯賓塞也是拒絕的。他認(rèn)為，哪怕有人因?yàn)橛贯t(yī)和無照行醫(yī)者而受到傷害，由此帶來的痛苦死亡也不是沒有好處的，因?yàn)樗悄ゾ毴说氖侄巍Ｓ纱丝梢姡官e塞認(rèn)為公共權(quán)力可以作為的范圍是極其有限的，更多的行為空間被他讓渡給個(gè)人，他篤信依靠個(gè)體的自發(fā)力量，社會(huì)有機(jī)體會(huì)獲得更持久的發(fā)展動(dòng)力。“每一條有助于改變?nèi)说男袨槟Ｊ降姆▌t——強(qiáng)制的，或抑制的，或幫助的，以新的方式——如此影響著人們以至隨著時(shí)間的推移導(dǎo)致了人性的調(diào)整……在人類尋求滿足的欲望的總結(jié)果中，那些推動(dòng)他們私人活動(dòng)和他們自發(fā)合作的結(jié)果比起政府機(jī)構(gòu)工作對(duì)社會(huì)發(fā)展的作用更大”［2］。

公共權(quán)力是萬能的嗎？通常認(rèn)為，有些事情只能交由公共權(quán)力來做，才可以獲得實(shí)施，或者效率才最高、結(jié)果才最好，這是基于一種這樣的信仰：處理所有的弊端并保障所有的利益是國家的責(zé)任。斯賓塞對(duì)此也持懷疑態(tài)度。首先，“更多的無計(jì)其數(shù)的公共利益，通過更多的難以計(jì)數(shù)的公共機(jī)構(gòu)實(shí)現(xiàn)，是以增大的公共負(fù)擔(dān)為代價(jià)的”［2］。為了執(zhí)行公共權(quán)力，就要設(shè)置諸多的公共機(jī)構(gòu)、配備大量的公務(wù)人員，這些成本都來自稅收，公共事務(wù)越多，這種支出越多，也就造成對(duì)國民財(cái)富的更大浪費(fèi)。其次，他懷疑公共權(quán)力處理問題的能力，斯賓塞認(rèn)為趨利避害是每個(gè)個(gè)體的本能，靠個(gè)體各自的抉擇和行動(dòng)而形成的社會(huì)結(jié)果，不會(huì)遜色公共權(quán)力作為帶來的影響，“未經(jīng)足夠的知識(shí)指導(dǎo)下的立法會(huì)帶來大量的災(zāi)難”［2］。再次，他質(zhì)疑擴(kuò)大公共權(quán)力的后果。他認(rèn)為，公共權(quán)力的作用范圍越大，平均主義的取向愈發(fā)明顯，這是功利主義者看重“功利”的表現(xiàn)，其后果就是個(gè)人沒有獲得應(yīng)得的待遇，打擊個(gè)人作為的積極性，從而使社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力源被大大削弱。

二、教育福利化的合理性

幸福是個(gè)人追求的主要價(jià)值，公共福利是為致達(dá)個(gè)人幸福公共權(quán)力為個(gè)人提供的制度保障和服務(wù)支持，教育服務(wù)以福利的形式向大眾供給，就是公共權(quán)力對(duì)個(gè)人謀取自己幸福的基礎(chǔ)發(fā)展條件的制度性保證。斯賓塞對(duì)幸福共性內(nèi)核的懷疑和對(duì)公共權(quán)力的警惕，也必然使其在教育福利化問題上存在不同主張。

（一）公共福利的必要性

福利向來是政府作用的必然領(lǐng)域之一，一方面，斯賓塞認(rèn)可政府在福利方面的作用：沒有政府的干涉，所有人容易遭受一些摧毀性的傷害，在政府的作用下，“代替它的，是一種政治組織以一種比較溫和的形式犯下的普遍性的侵害。在以前損害是偶爾發(fā)生的，卻是毀滅性的，現(xiàn)在則是不停息地發(fā)生的，但卻是可以忍受的”［1］。另一方面，斯賓塞在否認(rèn)政府行為合法性和效力的基礎(chǔ)上，對(duì)公共福利也采取一種消極作為的態(tài)度。“如果我們不讓人們?nèi)ズ退麄兯幍匚坏恼鎸?shí)環(huán)境相接觸，卻把他們放在人為的環(huán)境中，他們就會(huì)適應(yīng)這些人為的環(huán)境，而最終，他們將不得不遭受對(duì)真實(shí)環(huán)境再適應(yīng)的痛苦”［1］。福利的增加不在于政府行為措施的增加，而在于增加個(gè)人活動(dòng)的自由。因?yàn)楣裉煨陨系娜毕荩粫?huì)因?yàn)橐环N社會(huì)結(jié)構(gòu)的改變而被克服，“一個(gè)社會(huì)的福利和社會(huì)調(diào)適的公正性從根本上說依賴于社會(huì)成員的天性；通過一類有序的社會(huì)生活所施加的限制下的和平方式的工業(yè)化的實(shí)施，來改善社會(huì)成員的天性，否則社會(huì)福利和社會(huì)調(diào)適兩者中的任何一方面都無法得到改善”［2］。

（二）公共教育的科學(xué)性

在公共權(quán)力對(duì)教育的認(rèn)識(shí)能力方面，如同其他管理能力一樣，斯賓塞也是懷疑的。首先，對(duì)于如何教育兒童，能夠有最正確認(rèn)識(shí)的不是公共權(quán)力，而是和他們關(guān)系最密切的父母。穆勒曾舉例說，消費(fèi)者的興趣和判斷不足以保證商品的優(yōu)質(zhì)。教育也是這樣，這就是國家干預(yù)教育的原因。但斯賓塞認(rèn)為這是通過宣稱人民缺乏能力，來為公共權(quán)力的一切行為做開脫。他認(rèn)為，即便政府擁有權(quán)力，但未必就是教育權(quán)威，對(duì)于教育，公共權(quán)力未必比家庭和社會(huì)懂得更多。其次，在教育問題上，斯賓塞依然相信自然自發(fā)的發(fā)展模式，他批評(píng)國家教育理論者急于用公共教育這種人為的方法去加快或者補(bǔ)救個(gè)人的教育成長，是對(duì)孩子進(jìn)行拔苗助長。他說當(dāng)時(shí)的公共教育是一個(gè)由教師、門房、督察員和理事會(huì)組成的國家機(jī)器，用稅收來使它運(yùn)轉(zhuǎn)，以兒童為原料，目的在于加工出一批經(jīng)過良好訓(xùn)練的男人和女人。再次，從公共教育的意義上看，斯賓塞認(rèn)為國家出于好心進(jìn)行公共教育，看似學(xué)生由此獲得了知識(shí)，但這是一種以犧牲一種教育而獲得的另一種教育，兒童在獲得知識(shí)的同時(shí)喪失了自我完善、磨練品質(zhì)的機(jī)會(huì)，“它阻礙一種極其重要、普遍需要的品質(zhì)的發(fā)展，以便可以給予一點(diǎn)粗淺的知識(shí)”［1］。另外，對(duì)于教育不適合公共權(quán)力來辦，斯賓塞還從教育和公共組織之間的矛盾上進(jìn)行論述，“一切社會(huì)公共機(jī)構(gòu)都具有自我保存的本能，……他們總是植根于過去和現(xiàn)在而絕非將來。改變會(huì)威脅他們，修改他們，最終毀滅他們。因此他們一律反對(duì)改變。而教育卻是與改變緊密聯(lián)系的，總是在使人們適應(yīng)于更高級(jí)的事物，而不是適應(yīng)于事物的現(xiàn)狀”［1］。這樣，追求保持現(xiàn)狀的公共組織和追求改變現(xiàn)狀的教育二者從出發(fā)點(diǎn)上是相悖的。

三、反思與啟示

斯賓塞的上述思想有其產(chǎn)生的時(shí)代背景，去除封建集權(quán)限制是資本主義發(fā)展時(shí)期的時(shí)代主題，追尋自由最大化是現(xiàn)實(shí)條件導(dǎo)致的，也是現(xiàn)實(shí)狀況的要求，由此也就成為當(dāng)時(shí)政治主張的核心。時(shí)代背景是思想的生長土壤，時(shí)過境遷，斯賓塞關(guān)于公共權(quán)力、個(gè)人權(quán)利、社會(huì)福利、國民教育的一系列主張與時(shí)下我們的主流共識(shí)相去甚遠(yuǎn)（表1），我們可以做一比對(duì)。

（一）同一問題的不同歷史鏡像

表1 主流共識(shí)與斯賓塞主張對(duì)比

通過對(duì)比可知，同樣的問題在不同時(shí)代背景下被賦予不同理解，一方面，任何一種認(rèn)知都是行進(jìn)在探究真理的路上，誰也無法到達(dá)真理的終端，都有偏頗和不完善，另一方面，它們都經(jīng)受了時(shí)間和實(shí)踐的檢驗(yàn)，都有科學(xué)性存在其中。正確的做法是在時(shí)代背景下做理性分析，在批判中借鑒。

（二）國家權(quán)力的邊界

在斯賓塞那里，政府的職能就是保障個(gè)體自我存在、自我發(fā)展的自由——一種極端的消極自由。他和柏林有相同的理解：過分的積極自由會(huì)導(dǎo)致集權(quán)或者專制的產(chǎn)生，從而以集體的理性來取代個(gè)人理性，用集體邏輯取代個(gè)體選擇，威權(quán)政治下的個(gè)體是被動(dòng)服從的地位，這就破壞了自由的存在基礎(chǔ)，斯賓塞也是基于一種這樣的思考，把政府的職能限制在最小范圍，政府應(yīng)該給予的是且只能是一種消極自由，要維護(hù)的“是主體（一個(gè)人或人的群體）被允許或必須被允許不受別人干涉地做他有能力做的事、成為他愿意成為的人的那個(gè)領(lǐng)域是什么”［3］。把個(gè)人所需要的一切條件都取決于非政府力量的自發(fā)構(gòu)建，由此給個(gè)人追求幸福帶來的障礙，則歸咎為個(gè)體的不適應(yīng)。個(gè)體從不適應(yīng)走向適應(yīng)的過程就是機(jī)能獲得不斷應(yīng)用的過程，也是幸福的獲得過程。既然獲得幸福是個(gè)體有機(jī)體可以自發(fā)實(shí)現(xiàn)的事情，那對(duì)于因?yàn)椴贿m應(yīng)而造成的禍害——這也是福利之所以必要的所在，政府的涉足就幾近多余甚至是有害的，它縱容了個(gè)人的懶惰和依賴，浪費(fèi)了公民的稅收，剝奪了機(jī)能運(yùn)用的機(jī)會(huì)。

如果說強(qiáng)權(quán)政府是在統(tǒng)治國民，那么在當(dāng)下的政府理論和實(shí)踐中，我們所呼喚和經(jīng)營的是一種服務(wù)型的政府，個(gè)體的訴求也從消極的自由轉(zhuǎn)向了積極的權(quán)利，包括了自己可以成為什么，自己可以做什么的自由。“每個(gè)人都可以針對(duì)所有其他的人來主張的一種正當(dāng)要求”［4］，是讓他人盡義務(wù)的能力。對(duì)于“他人”的要求不可以單純指向個(gè)體的他人，這在程序上和效力上都是無法保障的，最終的責(zé)任承擔(dān)者還是政府。政府既是他人義務(wù)的代表者，也是個(gè)體權(quán)利的維護(hù)者和建設(shè)者。基于此，政府在社會(huì)福利中的責(zé)任就成為應(yīng)有之意。

（三）教育的社會(huì)屬性

教育福利歷來就是公共福利體系的一個(gè)構(gòu)成部分。它源自國家對(duì)人民的責(zé)任，也源于個(gè)人權(quán)利，同時(shí)也是源于教育對(duì)于個(gè)體生存發(fā)展的必要性。“在每一次大的社會(huì)變遷之時(shí)，教育似乎都曾面臨著如何進(jìn)行社會(huì)定位的問題”［5］。為每個(gè)公民提供必要的基礎(chǔ)教育是縮小起點(diǎn)差距、提升機(jī)會(huì)公平的國家責(zé)任，必要的德化教育是保證社會(huì)秩序和國家穩(wěn)定的必要條件。教育與政府、社會(huì)的關(guān)系遠(yuǎn)非斯賓塞所說的，可以付諸個(gè)人放任其發(fā)展，教育尤其是義務(wù)教育的公共物品屬性的分析論述幾乎達(dá)成共識(shí)，其意義和正確性也已經(jīng)為實(shí)踐所明證。

斯賓塞對(duì)于公共教育的排斥也源于混淆了公共領(lǐng)域與私人領(lǐng)域。他思考問題，正如他自己所言：“每天都要面對(duì)的一個(gè)問題是，我們已經(jīng)做了這，為什么不應(yīng)該做那呢？”［1］屬于公共事務(wù)的諸多領(lǐng)域，他過分強(qiáng)調(diào)個(gè)體自生自發(fā)的建設(shè)，既忽視了個(gè)體構(gòu)建巨大的公共事業(yè)力有不逮，也沒有計(jì)量個(gè)體在建設(shè)公共事務(wù)時(shí)時(shí)間、資源上的浪費(fèi)，更為他所忽視或者不屑考慮的是在政府消極作為過程中個(gè)體付出的代價(jià)，他把這種代價(jià)看作是由不適應(yīng)走向適應(yīng)的必然條件，其價(jià)值追求的是自由，但事實(shí)上，一旦喪失了行為主體的存在，任何自由都沒有了意義。

（四）啟示

斯賓塞的社會(huì)達(dá)爾文主義和叢林法則只有在缺失了社會(huì)正義、個(gè)體道德的環(huán)境中才能夠?qū)嵤渌^的適者生存“是虛假的，因?yàn)椤m合’不是絕對(duì)的，是有條件的，有一個(gè)對(duì)什么適合的問題，如果只是適合‘生存’下去，那就不是文明”［6］，“如果完全按照斯賓塞的理論聽任社會(huì)沿著弱肉強(qiáng)食的道路發(fā)展下去，美國就不會(huì)有今天，或許早已引起革命，或許在某個(gè)時(shí)候經(jīng)濟(jì)崩潰”［7］。但在從小福利走向大福利的時(shí)代主題下，個(gè)人價(jià)值、個(gè)人全面發(fā)展獲得充分尊重，公平、正義作為國家制度的最終追求，教育作為個(gè)人獲得幸福能力的絕對(duì)載體，在這樣的時(shí)代背景下，斯賓塞對(duì)公共教育的一些觀點(diǎn)，在今天仍有值得我們思考之處。

從教育權(quán)力問題來看，在兒童教育問題上，公共教育的責(zé)任主體不僅僅局限于政府視域，家庭、社會(huì)都具有責(zé)任和權(quán)力，既有話語權(quán)也有監(jiān)督權(quán)，而且對(duì)兒童的培養(yǎng)目標(biāo)，是希望他成為一個(gè)有愛的家人、有良知的社會(huì)人和有擔(dān)當(dāng)?shù)膰夜瘢彝ヅ囵B(yǎng)偏重人文性和多元性，社會(huì)培養(yǎng)側(cè)重復(fù)合性和民主性，政府側(cè)重國民性和基礎(chǔ)性，三者合力才可以打造好的教育；從教育學(xué)習(xí)者的教育自由來看，教育過程不應(yīng)是一個(gè)飽和填充的過程，留白給個(gè)體，留下自我發(fā)展的時(shí)間和空間，也更能提供個(gè)性化的發(fā)展機(jī)會(huì)，不是生產(chǎn)出了教育產(chǎn)品，而是通過教育培養(yǎng)了人；從教育福利化的發(fā)展上看，福利支持不應(yīng)是一個(gè)直線上升的過程，福利不是多多益善的，不是所有跟義務(wù)教育相關(guān)的事務(wù)都具有福利性，福利性也不完全等同為免費(fèi)，只有對(duì)教育福利有理性認(rèn)識(shí)，教育產(chǎn)品的福利化才更具社會(huì)效益，獲得可持續(xù)發(fā)展；對(duì)于教育管理的效率而言，教育福利化過程中公共資本使用效率值得注意，公共投入和個(gè)體教育需要在多大程度上滿足二者之間的關(guān)系，如何優(yōu)化其投入效果，在不增加管理成本的同時(shí)滿足個(gè)體的多元化需求，這都是值得思考的問題。