對外漢語課堂師生互動能力研究

王英娜

（吉林大學(xué)，吉林長春130012）

理解課堂互動是理解教與學(xué)的核心。二語習(xí)得領(lǐng)域中對“互動”和“互動能力”的理解，在學(xué)界卻未成共識。社會文化理論認(rèn)為二語習(xí)得是學(xué)習(xí)者文化和生物遺產(chǎn)的互動過程（Lantolf&Thorne 2006），是通過中介協(xié)調(diào)實現(xiàn)的。社會文化理論將互動理解為語言學(xué)習(xí)的認(rèn)知心理過程和社會交往互動的統(tǒng)一整體，同時考慮互動參與者的背景和多重社會歷史環(huán)境，這是目前二語習(xí)得理論中對互動和互動能力理解較為全面和前沿的理論。從社會文化理論對互動的理解出發(fā)，本文認(rèn)為互動和互動能力都是中介協(xié)商中由參與者共建的，語言發(fā)展是在互動中同時體現(xiàn)的，因此應(yīng)該關(guān)注互動中參與者的身份和經(jīng)歷，同時通過深入的微觀話語分析探索互動中的語言學(xué)習(xí)過程。

國內(nèi)二語課堂互動研究主要集中于英語課堂互動（徐錦芬、寇金楠，2014）。漢語作為第二語言課堂的互動研究起步較晚，但近十幾年間發(fā)展較快（鮑蕊，2018），且展現(xiàn)出與英語課堂互動研究相近的研究模式。其實該研究主要是對課堂互動模式的分析和對教師互動話語的研究（李云霞，2016），但對互動能力的研究較少，對于互動的參與者、學(xué)習(xí)者以及教師的身份和背景經(jīng)歷關(guān)注不多，從參與者視角進行的分析比較缺乏。

本文以蒙古國某孔子學(xué)院的對外漢語口語課為個案研究對象，運用課堂觀察、錄音轉(zhuǎn)寫、話語分析和刺激回憶訪談的實證研究方法，從5 個維度探索師生互動能力及其影響因素，并強調(diào)只有深入課堂，從研究者和參與者兩方視角，才能更準(zhǔn)確深入地理解課堂互動中的實際語言使用和學(xué)習(xí)情況。

一、研究框架

“互動能力”最早由Kramsch（1986）提出，她指出互動能力的重要性，認(rèn)為互動能力是成功交際的基礎(chǔ)，主張關(guān)注二語學(xué)習(xí)者在互動中建立交流和理解的能力。20 世紀(jì)90年代開始，互動能力的研究逐漸被二語習(xí)得學(xué)者關(guān)注，社會文化派的一些學(xué)者在交際能力理論和會話分析基礎(chǔ)上結(jié)合社會文化理論，進一步發(fā)展了互動能力（Young，2011）。2018年，Classroom Discourse 雜志第一期?？接懟幽芰?，指出該項研究是課堂話語研究的前沿視角。國內(nèi)2019年才出現(xiàn)二語語用能力的研究——從交際能力范式到互動能力范式的探討（李清華，2019）。Young（2011）認(rèn)為互動能力包括身份資源、語言資源和互動資源的使用。互動能力體現(xiàn)了參與者使用語言、互動資源和他們所處環(huán)境的關(guān)系，這里的環(huán)境包括具體互動語境，也包括社會、機構(gòu)和歷史環(huán)境。在社會文化理論的視角下，互動能力也具有中介協(xié)商性，主要體現(xiàn)在兩個方面：一是協(xié)調(diào)完成互動的協(xié)作。不同于被視為“封閉”于個人頭腦中的交際能力，互動能力基于累積的社會經(jīng)驗，顯現(xiàn)于人們聯(lián)合參與社會互動的細節(jié)中，受具體互動情景和語境限制，且在共同參與者中是可觀察到的。具體到課堂互動能力，Walsh（2012）指出教師和學(xué)生的互動決策和相應(yīng)行為是如何促進學(xué)習(xí)和增加學(xué)習(xí)機會的，既包括教師互動能力，即教師如何使用語言建構(gòu)意義，從而實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，并且適合學(xué)習(xí)者的年齡和語言層次；也包括學(xué)生和教師在互動中共建的互動語言學(xué)習(xí)空間。

Van Compernolle（2015）整合了互動能力5 個維度，表1 是對這5 個維度的描述。通過對5 個維度的考察可以深入剖析互動中參與者的互動能力現(xiàn)狀、影響因素及實際成功互動中的相關(guān)資源的使用。

表1 二語課堂互動能力的5個維度

二、研究方法

本研究選取蒙古國某孔子學(xué)院高級口語課堂和師生作為研究對象。授課教師為中方孔子學(xué)院外派教師，該教師有20 多年英語教學(xué)經(jīng)驗和3年對外漢語教學(xué)經(jīng)驗。授課班級學(xué)生為蒙古某大學(xué)國際教育專業(yè)大四年級學(xué)生，班級共22 人，學(xué)生都是蒙古人，平均年齡19 歲，漢語是他們的外語，平均有3年漢語學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

研究者將90 分鐘的對外漢語課堂實錄錄音進行了轉(zhuǎn)寫，并進行了標(biāo)注，用以進行話語分析。同時，本研究采用了刺激回憶法在課后對授課教師進行了訪談，訪談時一邊播放課堂錄音，一邊隨時暫停供授課教師進行補充說明。這樣做的目的在于補充了解真實互動中相關(guān)參與者的體驗，深入理解互動能力的相關(guān)背景和資源。

三、結(jié)果與討論

該節(jié)口語課最開始是一名同學(xué)進行課前有準(zhǔn)備的漢語演講，在演講中用PPT 輔助展示。演講過后，教師帶領(lǐng)全班進行互動，包括向全體學(xué)生就相關(guān)信息提問，向演講的學(xué)生確認(rèn)信息，并引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注演講中的語言問題。

（一）話題管理

教師在整堂課中是話題的管理者，但在學(xué)生演講部分，演講者是該話題的管理者。學(xué)生演講的內(nèi)容為我的夢想，我理想的家庭和我對未來生活的規(guī)劃。

片段一

6.學(xué)生：“現(xiàn)在我想當(dāng)一個很好的老師，所以我明年去中國留學(xué)。教師專業(yè)。我留學(xué)畢業(yè)以后，來到蒙古國，開一家小學(xué)，對孩子們講漢語，漢語課。這就是我現(xiàn)在的夢想。結(jié)束了。”

7.教師：“結(jié)束了，啊，好?！?/p>

8.學(xué)生：“第二個題目是我對未來生活的規(guī)劃。大學(xué)畢業(yè)以后，我兩年去中國留學(xué)，然后我回來蒙古，開始工作，教師專業(yè)。那時候我想結(jié)婚，啊?！?/p>

9.全體學(xué)生：（（笑聲））①

10.學(xué)生：“我們倆打算，啊，不，寫錯了沒有？我們倆打算，在外面舉行我們的婚禮=②?！?/p>

11.教師：“=在外面，在戶外，在戶外舉辦婚禮?！?/p>

演講中，學(xué)生先介紹自己童年的夢想是成為畫家，后來她的夢想又變成了成為模特，現(xiàn)在的夢想是成為一名漢語教師。她介紹了自己未來生活的規(guī)劃，自己即將去中國留學(xué)和自己要舉行戶外婚禮。但在第10 行，學(xué)生尋求幫助，核對自己的用詞是否正確，“啊，不，寫錯了沒有？”因此，我們在第11 行，看到教師介入，重述了學(xué)生不地道的表達，將“在外面”，改為“在戶外、在戶外舉辦婚禮”。但是學(xué)生并沒有注意到并重復(fù)教師的修正，而是繼續(xù)自己的陳述。教師沒有再次打斷，直到學(xué)生演講結(jié)束，在第30行才重新成為話題的管理者（片段二）。

就學(xué)生去中國留學(xué)的規(guī)劃，教師解釋說班級同學(xué)如果通過漢語國際等級考試，就可以去中國留學(xué)，這對他們來說很有吸引力。通過教師解釋，我們理解了學(xué)生話題展開的內(nèi)在邏輯。

（二）行為序列

從組成互動的行為序列來看，在學(xué)生演講之后，由教師主導(dǎo)全班學(xué)生對演講的主要內(nèi)容進行復(fù)述和修正?？傮w的行為序列由教師主導(dǎo)，體現(xiàn)了課堂教學(xué)中的師生互動身份和角色?；悠味校瑢W(xué)生講了自己童年的夢想是要當(dāng)畫家。

片段二

30.教師：“下面我們看一下她童年的夢想啊，我們再看一下，再回憶一下啊。”

31.教師+全體學(xué)生：“（1）小時［候，是什么??？］③（2）［小時候，學(xué)畫畫。］”

32.教師：“她想長大以后當(dāng)什么？”

33.全體學(xué)生：“畫家。”

34.教師：“啊，畫家，所以呢，她小的時候很喜歡?！?/p>

35.學(xué)生：“畫畫?！?/p>

36.教師：“畫畫課。有的時候，我們學(xué)校舉辦：④”

37.全體學(xué)生：“畫畫比賽。”

第30 行，教師首先通過提問來引發(fā)師生互動，就學(xué)生演講主要信息進行回顧，并問：“小時候是什么呀？”全體學(xué)生齊聲回答教師問話，然后是學(xué)生應(yīng)答，之后仍然由教師掌握話輪。學(xué)生對教師引導(dǎo)的全班問答互動形式很熟悉，且抓住了學(xué)生演講中的主要信息。

在訪談中，教師進一步解釋選擇在學(xué)生演講后復(fù)述修正個別表達的原因：“互動中出現(xiàn)的問題，不影響學(xué)生理解，過度糾正會影響學(xué)生交流，打擊他們的積極性和自信心?！币虼?，教師在結(jié)束后單獨引發(fā)提問，引起同學(xué)們注意。

（三）話輪轉(zhuǎn)換

片段三中學(xué)生主動加入新的信息，教師起中介協(xié)商作用，突出體現(xiàn)社會文化視角對互動的理解，在互動中促進語言發(fā)展，創(chuàng)造學(xué)習(xí)機會，參與者共建互動空間，協(xié)作完成真實的語言交流。學(xué)生介紹自己后來又夢想當(dāng)模特，她參加了模特培訓(xùn)，身高和步法都通過了考核，但因為體重超重結(jié)束了自己的模特夢。這個過程是即興表達，有一些詞不達意的地方，教師抓住了適當(dāng)時機實現(xiàn)話輪轉(zhuǎn)換，通過猜測學(xué)生信息，幫助學(xué)生補充，共同完成互動。

片段三

94.教師：“啊，畢業(yè)的時候培訓(xùn)班有考試?！?/p>

95.學(xué)生：“我的高=②”

96.教師：“=高度？”

97.學(xué)生：“通過?！?/p>

98.教師：“你的高度通過了。”

99.學(xué)生：“然后，我的（3）⑤”

100.教師：“步法？”

101.學(xué)生：“嗯，我的步法也通過了。我有點胖?！?/p>

第99 行，學(xué)生表達受阻，教師等待3 秒后，給出了一個猜測，“步法”。學(xué)生根據(jù)這個提示繼續(xù)她的表達，“步法也通過了”（第101行）。學(xué)生說她就是有點胖，教師確認(rèn)后幫助她重述，體現(xiàn)了互動中意義的協(xié)商共建。

（四）參與框架

上文中3 個互動片段分別展示了3 種課堂師生互動模式，在本節(jié)中將分別分析他們的不同參與框架。這里所指的參與框架不僅僅是傳統(tǒng)的聽話人、說話人兩者簡單的話輪互換，而是對互動參與框架分析，說話人和聽話人的角色是多層面和動態(tài)的（Goffman 1981）。例如，互動片段一中，學(xué)生演講者是說話人，內(nèi)容是她自己準(zhǔn)備的演講，是產(chǎn)出話語者，其他學(xué)生和教師都是獲準(zhǔn)接受者，可以積極接受信息，但是因為教師在課堂中的獨特身份，教師有插話的權(quán)利，做出評價的權(quán)利，在其中隨時有成為說話人的權(quán)利。其中，教師的評論性話語，目標(biāo)接受者是演講的學(xué)生，其他學(xué)生成為了非目標(biāo)接受者。

互動片段二是由教師主導(dǎo)的全班互動。這里教師的角色雖然是產(chǎn)出話語者，但是是在復(fù)述學(xué)生的演講信息，所以不是作者。在解釋和指出學(xué)生表達錯誤時，是當(dāng)事人和作者。教師的問題是面向全體學(xué)生的，所以在此互動片段中，全體學(xué)生都是目標(biāo)接受者。

互動片段三中，教師在學(xué)生的演講過程中插話，因此是教師和單個學(xué)生的對話，教師和學(xué)生交替成為說話人和目標(biāo)接受者，其他學(xué)生是非目標(biāo)接受者。3 個互動片段展示了不同的3 種互動參與框架，展示了在課堂互動中的能力，體現(xiàn)了互動中參與角色的復(fù)雜性和動態(tài)性。

（五）語域

就語域而言，總體來說，師生在互動中使用的語言是較為正式的標(biāo)準(zhǔn)漢語，在選詞和用詞上符合語言課堂的特點。下面將以互動片段四為例，分析互動中師生運用語言資源的情況。演講中，學(xué)生介紹自己理想的家庭和未來計劃，教師在過程中提問。

片段四

18.學(xué)生：“……我想生活的家庭，我理想的家庭是，是什么吵架也沒有。喝醉也沒有，什么不好的習(xí)慣都沒有的家庭……最后，我有很多錢的話，我和我的丈夫，跟爸爸媽媽一起旅游，我想去這3個地方（（指向照片））。”

19.教師：“這3個地方是什么地方?。俊?/p>

20.學(xué)生2：“巴黎。”

21.學(xué)生：“第一個地方是巴黎，”

22.學(xué)生S：“（）⑥”

23.學(xué)生：“第二個是London。”

24.教師：“啊，倫敦?！?/p>

25.學(xué)生：“第三個，是，美國。”

26.教師：“啊，美國，美國的金門大橋，golden bridge?！?/p>

在互動片段四中，教師和學(xué)生的互動中出現(xiàn)了英語（第23 行和第26 行）。在此漢語作為第二語言的課堂中，漢語是目標(biāo)語，蒙語是學(xué)生的母語，英語是教師和學(xué)生共有的外語資源，體現(xiàn)了師生互動中靈活使用所有語言資源的能力。教師訪談中介紹蒙古國學(xué)生從小學(xué)開始學(xué)習(xí)英語，大學(xué)生也具有多年的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷，在與教師的互動中會出現(xiàn)英語輔助理解的情況。有時候，英語較好的學(xué)生在聽懂老師的英語解釋后，會用蒙古語講解給其他同學(xué)。

在互動中，人們會利用參與者共有的一切資源，因此，多語互動和多模態(tài)互動相應(yīng)產(chǎn)生，目標(biāo)語言只是其中的一種資源，還有非語言資源的參與。比如互動片段三中，教師模仿模特走路步法，解釋模特步和貓步的概念。學(xué)生在演講中指引聽眾觀看某一特定圖片的手勢等，都是促進互動和互動中語言學(xué)習(xí)的能力表現(xiàn)。

四、結(jié)語

本文從5個維度分析了參與者在意義協(xié)商共建中的互動能力和互動資源的使用。研究發(fā)現(xiàn)，在漢語二語課堂中教師是主要的話題管理者，但在以學(xué)生為中心的任務(wù)中，學(xué)生有機會成為暫時的話題管理者。行為序列分析反映了師生課堂互動的身份資源使用情況。話輪轉(zhuǎn)換分析，體現(xiàn)了師生真實語言交際中意義協(xié)商共建的過程。參與框架分析，體現(xiàn)了師生在互動中參與身份的復(fù)雜性和動態(tài)性。對語域?qū)用娴姆治?，體現(xiàn)了師生運用多種語言資源和非語言資源共建意義的能力。在教學(xué)中，教師應(yīng)注意通過不同的互動活動引導(dǎo)學(xué)生使用多種互動資源，拓展互動參與框架，豐富互動話語模式，增加學(xué)生互動體驗，進而提升互動能力。在漢語作為二語課堂的研究中，需要進一步理解互動能力及其構(gòu)成要素，應(yīng)綜合研究者和參與者視角，分析參與者的背景經(jīng)驗和實際互動體驗。運用話語分析方法，有助于提升教師對互動中師生意義協(xié)商共建的理解，有助于互動中語言學(xué)習(xí)空間的創(chuàng)建。

附錄

轉(zhuǎn)寫符號

①（（））轉(zhuǎn)寫人對過程中非語言信息的描述

②= 無間斷

③［］話輪重疊

④：聲音的延長

⑤（3）停頓3秒

⑥（）不能識別的話語