英國基礎教育階段“全球教育”實現機制研究
——以英格蘭地區“全球學習項目”為例

朱雪莉，宋永華，伍宸

（1.浙江大學教育學院，浙江杭州 310028；2.澳門大學，澳門 999078；3.浙江外國語學院教育學院，浙江杭州 310012）

隨著全球化進程日益加深，整個世界越來越成為一個不可分割的命運共同體。在此背景下，旨在培養學生全球視野并積極參與全球發展的“全球教育”逐漸興起，并在基礎教育領域不斷發展，以培養適應全球化發展的未來人才。“全球教育”在英國有著較為成熟的理論與實踐基礎。早在20世紀20年代，英國一些進步教育家便開始推進“全球教育”。[1]2013年，英國開始通過 “全球學習項目”（Global Learning Programme，GLP）推進 “全球教育”，并取得了一定的成效。倡導以 “全校路徑”開展的“全球學習項目”是英國各地的共識，其中以英格蘭地區的“全校路徑”最為系統。因此，本研究以英格蘭地區“全球學習項目”為例，具體分析其“全球教育”的實現機制。

一、英國“全球教育”的內涵及其發展歷程

最初，英國等國家了解世界的動機深受殖民傳統和傳教士傳統的影響?！岸稹焙?，聯合國和聯合國教科文組織等國際組織開始鼓勵以超越殖民理念和民族主義的方式來拓展教育的國際維度。[2]“全球教育”始于20世紀60-70年代，是當時的教育家、非政府組織、政府間組織推動教育與社會改革的運動。[3]1969年，學者詹姆斯·拜卡（James Becker）和李·安德森（Lee Andersen）提出“全球教育”，將其看作是一種運動和思潮，強調“全球教育”在“培養國際化公民，使學生適應全球化社會生活”方面的功能。[4]經過羅賓·理查德森（Robin Richardson）、格雷厄姆·派克(Graham Pike)、大衛·塞爾比(David Selby)和大衛·?？怂?David Hicks)的研究，英國逐漸把這種將全球視野融入教育的路徑稱作“全球教育”（Global Education），并于20世紀80-90年代使之得以發展。[5]

人們容易將“全球教育”與“國際理解教育”“全球公民教育”等一些類似的概念混淆。這些概念均產生于全球化背景之下，它們彼此雖有重合，但各自側重不同?！皣H理解教育”關注如何增進國際范圍內的理解與合作，“全球公民教育”強調全球化背景下人類所擁有的權利以及所需共同承擔的責任，而“全球教育”則更強調如何培養學生，使其更好地適應全球化社會需要。因此，英國的“全球教育”特別強調教與學的過程。[6]例如，英國學者?？怂拐J為“全球教育”是有關全球問題、事件和觀點的教學與學習的學術術語。[7]英國“全球教育”專家西蒙·費舍（Simon Fisher）也倡導全球教育“要培養人們相關知識、態度和技能，使其能夠在文化多元、相互依存的世界中更有效、更負責地生活”。[8]總之，“全球教育”主要強調人才培養，關注如何通過教學使人們更好地在全球化社會中生活。

20世紀90年代末以前，“全球教育”在英國學校長期處于邊緣化和非官方地位，英國的“全球教育”主要由個別進步主義教育家和非政府組織積極推動。直到1997年工黨上臺，結束了近二十年的保守主義改革，“全球教育”在英國的發展環境開始向好。[9]1998年，《科瑞報告》（The Crick Report）明確提出公民教育的目標之一是讓學生明白英國和歐洲的政治活動與公民社會是如何聯系的，并培養他們有關世界事務和全球議題的意識。[10]2002年9月，公民課成為英國法定國家課程的基礎科目之一，也是所有中學生的必修課。[11]公民課程成為英國推進“全球教育”的重要載體，但這種形式較為單一，主要在開展英國公民教育的過程中融入有關全球的知識，培養具備一定全球視野的英國公民。2004 年，英國發布了白皮書《將全球融入世界一流教育之中》（Putting the World into World-class Education : An International Strategy for Education, Skills and Children's Services）[12]，其目標之一便是“使兒童、青年和成人具備在全球社會中生活和工作的能力”，并認為人們需要理解8個核心理念才能在全球化社會中更好地生存?；诖?，教育部發布了《開發學校課程的全球維度》（Developing the Global Dimension in the School Curriculum）指導手冊,幫助學校將8個核心理念融入國家課程，同時將國家課程作為推進“全球教育”的重要載體，并提出了兒童在不同發展階段應具備的能力和相關要求。[13]但總體上，這些要求系統性不足，導致實施者沒有明確的可操作性指標用來參照。進入21世紀以來，相關學者和專業組織對“全球教育”的認識開始轉變，從傳統的基于學科的主題教學轉向一種教學思路、原則或框架。學者安妮特·申普弗格（Annette Scheunpflug）認為，“全球學習”不應成為學校的一門新學科，而應成為環境、發展和跨文化主義等問題的指導原則，以及在全球社會中生存所需的能力。[14]英國慈善機構樂施會（Oxfam）也認為“全球公民教育”不是一門額外的學科，而是一個開展學習的框架，涉及從學校到更廣泛的社區，它可以通過已有課程或新的倡議和活動進行推廣。[15]2013年，為幫助教師就全球問題開展有效教學，在英國國際發展部（DFID）資助下，英國啟動了“全球學習項目”（GLP），其基本目標是鼓勵學校采取“全校路徑”系統地推進“全球教育”。

總之，21世紀以來英國基礎教育階段的“全球教育”歷經了從獨立的 “公民課”（citizenship）到將“全球維度”（global dimension）融入國家課程，再到“全球學習項目”所提倡的“全球學習”（global learning）教育的實施。其中，英格蘭地區通過全校路徑開展的 “全球學習項目”比較系統，并形成了有效的實現機制。

二、“全球教育”實現機制的維度——時間性、空間性與系統性

“全球教育”本身是一個復雜的系統。系統論中，“結構”與“功能”的關系是系統論中最重要的問題之一。“結構”是系統內部組成要素之間相對穩定的聯系方式、組織秩序及其時空關系的內在表現形式的綜合?！肮δ堋笔侵赶到y與外部環境相互聯系和相互作用中表現出來的性質、能力和功效。系統的結構具有相對穩定性，但系統的功能與環境相聯系, 意味著功能的發揮可能隨著環境發生變化。[16]基于系統論，“全球教育”本質上是教育系統在與外部環境（全球化）的相互聯系與相互作用下發揮的新功能——在全球化背景下，實現培養符合全球化社會所需人才的新功能。系統的結構與功能相互聯系，相互制約，結構是功能的基礎, 功能依賴于結構。因此，實現教育系統中“全球教育”的功能需對教育結構進行系統調整，即對教育系統各要素以及各要素之間的關系進行調整。

如何有效地對教育系統進行結構調整？馬克思辯證唯物主義認為，人具有主觀能動性，能夠客觀地認識世界和改造世界。推進“全球教育”則是發揮主體的主觀能動性，對已有的教育進行改造和調整的過程。基于系統論，實現“全球教育”的功能，需要對已有教育系統進行結構調整，而這種調整需要遵循系統論的整體原則、層次原則、開放原則等。[17]系統的整體原則是指系統是由幾個不同的元素組成，是一個有機的統一整體，并且具有這些組成元素所不具有的新功能。因此，“全球教育”的實現既需要教育目標、教育主體、教育對象、教育方式等各相關要素作為子元素獨立地發揮其作用，也需要各元素之間的協同，從而發揮其推進“全球教育”的新功能。系統的層次原則是指系統的要素在成分上的差異，具體表現在元素的地位與產生的作用之間，以及元素組成系統的結構和體現的功能在方式上表現出的差異。因此“全球教育”的實現需要充分發揮不同層次教育目標、教育主體、教育方式等元素的功能。系統的開放原則是在系統的性質與功能上表現為不斷地和外部環境所進行的物能和信息交換。因此，“全球教育”的實現需要根據外部教育環境與資源的變化，不斷地調整教育主體、目標和方式等。同時，馬克思主義哲學認為客觀規律與主觀能動性之間是辯證統一的關系。因此，推進“全球教育”不僅要發揮主體的主觀能動性，也須充分尊重其客觀規律?！叭蚪逃弊鳛槿蚧瘯r空背景下的特殊產物，尊重“全球教育”客觀規律的關鍵便是充分考慮其時間環境和空間環境。因此，本研究將具體從客觀條件維度（時間維度、空間維度）和主觀能動維度（整體原則、層次原則、開放原則）來具體分析“全球教育”的實現機制。

三、英格蘭地區“全球學習項目”全校路徑的實現機制

2013年，英國啟動了“全球學習項目”，該項目成為英國基礎教育階段推進“全球教育”的重要路徑之一。截至2017年11月，“全球學習項目”的注冊學校超5000 所，約占英國學校總數的20%。下文以英格蘭的“全球學習項目—英格蘭”為例進行分析，該項目主要從“愿景”“規劃”“實踐”“主體”幾個方面推進“全球教育”。

（一）設立發展愿景

以“全校路徑”推進全球學習涉及不同的利益主體，“全球學習項目”不僅要促進學生的成長，而且同時要推進學校其他方面的發展。因此，項目通過“全?？蚣堋币幎▽W校需要在以下4個領域獲得相應發展：學生成就（pupil achievement）、教師實踐（teachers’ practice）、行為與關系（behaviour and relationships）、學校領導力與社區（school leadership and community）。根據英國教育標準辦公室（Ofsted）的檢查框架，這四大領域分別需要實現3個發展指標和SMSC①1988年英國《教育改革法》（The Education Reform Act 1988）統一了國家課程，提出SMSC計劃，指出：“學校課程應當致力于促進學生精神、道德、社會和文化（SMSC）的發展，并將成人生活所需的責任和經驗教授給學生，為培養民主社會的合格公民做準備。”方面的要求（見表1）[18]，且每個指標在項目的起步、發展和融入階段應分別達到相應標準。

在客觀條件維度上：其一，時間性。一方面，“全球學習項目”是基于已有教育系統母體逐漸孕育出的結果，其發展愿景具有歷史性?！叭驅W習項目”發展愿景核心指標中的“學生成就”“教師實踐”和“學校領導力與社區”便是任何教育發展與改革都必須回應的關鍵問題；另一方面，“全球學習項目”作為區別于已有教育實踐的新生產物，其發展愿景具有創新性?！叭驅W習項目”發展愿景核心指標中的“行為與關系”便是在全球化背景下提出的新要求。其二，空間性。一方面，“全球學習項目”基于特定的本土教育空間來開展教育實踐，具有本土性?！叭驅W習項目”發展愿景的每一核心指標都提出了學生在SMSC方面的要求，這是自1988年英國《教育改革法》以來對學校課程提出的具體要求；另一方面，“全球學習項目”是面向全世界的教育實踐，具有全球性?！叭驅W習項目”發展愿景的每項指標均是基于人類發展空間的全球性提出的新要求。

表1 “全校框架”的各項指標

在主觀能動維度上：“全球學習項目”發展愿景堅持了整體性原則，各要素針對學生在知識、技能和價值觀等方面的培養設立了協同發展目標；“全球學習項目”發展愿景堅持了層次性原則，分別針對項目在起步、發展和融入三個不同階段制定了差異化的發展指標；“全球學習項目”發展愿景堅持了開放性原則，根據校內外教育環境的變化，對其愿景不斷調整。最終，實現每一項指標既是整體性要素的一部分，又能夠發揮其特有的層次功能，同時還可以保持靈活調整的開放性。“全球學習項目”發展愿景實現了在系統論三個原則上的有機統一。

（二）制定教育規劃

“全球學習項目”從整體上制定了教育規劃。首先，“全球學習項目”協調員需對標“全?？蚣堋钡?2項標準，完成對項目的“全校審核”，從而明確學校的發展現狀。[19]完成“全校審核”后，將制定生成“學校行動計劃”，以明確接下來的行動重點和需要完成的指標，包括使用哪些資源，哪些組織能夠為學校提供支持等。然后，依據此計劃開展相關活動。在這一過程中，學?？梢酝渌哂胸S富經驗的專家學校合作，也可獲取項目的網絡資源，開展教學等相關活動。最后，學校須每年提交全校審核報告，并根據評審結果調整計劃，開展新一輪行動，如此循環往復。

根據相關學校的成功經驗，通過“全校路徑”推進“全球學習項目”，需要從整體上具體思考為什么做、誰來做、做什么和怎么做幾個問題?！盀槭裁醋觥薄晒ν七M“全校路徑”的學校通過宣傳使學校領導認識到全球學習的價值。將全球學習的發展愿景與學校的優先發展事項相聯系。項目發展重點不僅要基于學校已有成功經驗，同時要充分考慮各利益相關者的需要?！罢l來做”——成功推進全校路徑的學校都得到上級領導或項目協調者的支持，他們號召學生、工作人員以及社區組織都積極參與。“做什么”——獲得成功的學校在最初階段主要關注一到兩個主題或行動，例如可持續發展、全球公民等，這需要結合學校目前的發展重點，同時須考慮學校已有的資源和基礎。隨著學校的發展，主題與活動也將隨之調整?！霸趺醋觥薄趺醋鋈Q于學校以往開展活動的主題。那些成功的學校通常都制定了詳細的發展計劃，并不斷進行反思，研究開設新課程，開展豐富的活動。[20]

在客觀條件維度上：其一，時間性。“項目”的規劃既基于學校歷史，又面向未來行動。一方面，“全球學習項目”規劃具有歷史性，其規劃總體上基于“全校審核”結果，并且在具體制定規劃的過程中基于學校發展重點、利益相關者需要和已有資源等，明確“做什么”“怎么做”等具體問題；另一方面，“全球學習項目”規劃具有未來性，其總體規劃以“全?？蚣堋碧岢龅?2項指標作為未來發展目標，同時在制定規劃的具體過程中將可持續發展、全球公民等新興主題作為教育內容，并針對此項目專門提供新的支持。其二，空間性。“全球學習項目”規劃既面向全球發展，又基于學校本土需要。一方面，“全球學習項目”規劃具有全球性，其總體規劃的制定以“全球框架”指標為導向，具體規劃也是將可持續發展等全球議題作為教育主題；另一方面，“全球學習項目”的發展規劃具有本土性，其規劃根據學校的發展重點來明確“做什么”“怎么做”等問題。

在主觀能動維度上：“全球學習項目”規劃堅持了整體性原則，根據“全校路徑”的12項發展指標，協同“計劃—行動—審核”這一過程。同時，通過具體的“為什么做”“怎么做”“誰來做”“做什么”等問題，將總體教育規劃具體化；“全球學習項目”規劃堅持了層次性原則，規劃根據學校不同發展階段的具體情況進行持續調整，使每一發展層次的學校都能夠有效開展；“全球學習項目”規劃堅持了開放性原則，無論是“全球學習項目”總體發展規劃，還是具體發展策略都秉持開放的原則，不斷根據內外部情況持續作出動態調整，使規劃更具科學性?！叭驅W習項目”規劃實現了在系統論三個原則上的有機統一。

（三）拓展教育主體

推進“全球學習項目”不僅需要教師個體的獨立式教學，而且也需要在教師間建立合作伙伴關系開展整合式或主題式教學。此外，學校間合作也是實現“全球學習項目”的重要因素。項目學校主要分為兩類：一類是在“全球教育”方面具備一定經驗的“專家學?！?；一類是仍處于起步階段的 “合作學?！薄！皩＜覍W?！睘椤昂献鲗W校”提供一系列的培訓、講座和咨詢會議等支持，同時 “專家學?！币材軌虻玫健叭驅W習項目”地方專家中心的支持。若“合作學?！钡男袆佑媱澞軌蜃C明學校的多項指標均處于融入階段（最高階段），該校也可申請成為 “專家學?！薄４送?，除了同其他學校的合作，英國文化協會還設立了“全球學習課堂”(Connecting Classrooms through Global Learning)，支持學校建立國際合作伙伴，構建全球課程，搭建在線互動平臺，并為教師的海外合作學校參訪提供資助。[21]“放眼全球”（Think Global）作為英格蘭地區全面推進“全球教育”的重要機構，開發了網絡平臺“全球維度”，提供了大量優秀的案例學校，為教師們提供了開展教學的豐富資源。

在客觀條件維度上：其一，時間性。“全球學習項目”的教育主體既具有歷史性，又具有未來性。一方面，“全球學習項目”安排“新人”專門負責，委任了“全球學習項目”協調員作為項目專門負責人；另一方面，“全球學習項目”也鼓勵“老人”積極參與，學?，F有教師、領導和學生都積極參與其中。其二，空間性。“全球學習項目”的教育主體既具有全球性，又具有本土性。一方面，教育主體包括海外教師、學校和國際組織機構等；另一方面，教育主體也包括本校和本國的教師和學校以及其他組織機構。

在主觀能動維度上：“全球學習項目”的教育主體堅持了整體性原則，教育主體涵蓋教師、學校、組織機構等各層次各類型，并實現了不同教育主體的整體協同；“全球學習項目”的教育主體堅持了層次性原則，根據不同教育需求，教育主體涉及從個體教師的基礎層次到教師合作伙伴、校間合作和國內外合作主體等復雜層次；“全球學習項目”的教育主體堅持了開放性原則，開放性體現在教師、學校、國家等不同層次的開放合作等方面?！叭驅W習項目”的教育主體實現了在系統論三個原則上的有機統一。

（四）開展教育實踐

“全球學習項目”采用多種方式開展教育實踐，包括獨立式教學、主題式教學、綜合式教學和活動式教學等。 第一，獨立式教學。具體內容可詳見前文英國“全球教育”發展歷程的“公民課”部分。第二，整合式教學。在推進“全球教育”的課程中，一些學科在開展全球學習方面發揮重要作用，例如地理、宗教、人文或公民教育比較適合開展“全球教育”，其他學科將提供輔助性支持，這些學科的組合可能被合并成一個全球學習集群。[22]第三，主題式教學。主題式教學是“全球學習項目”提出的一種理想模式?！叭驅W習項目”提出了基于全球議題來實現學生的全球知識、技能和價值觀協同發展的系統化人才培養模式。例如，在“全球學習項目”提供的案例模式中有全球貧困和發展兩個主題，為了深入了解這兩個主題，學生需要具體探討可持續發展等6個相應主題。這6個主題可以通過可持續、跨文化、全球公民和人權這4個視角進行了解和學習。在這一過程中，學生將掌握八大核心技能（批判性思維、多維視角、質疑、詢問與討論、交流、團隊合作、計劃、反思與評估）、形成8個重要的價值觀（公平、自主、關心、自尊、包容化、尊重、社會正義和同情）。[23]最終，實現對學生知識、技能與價值觀的整體培養。第四，活動式教學。課程是推進“全球教育”的主要也是關鍵路徑，同時學校也需要通過豐富的課外教學與實踐，幫助學生在具體生活情境中實踐全球教育的知識與技能?！堕_發學校課程的全球維度》也提出了幾種推進“全球維度”的課外活動，如集會、舉辦展覽等。[24]

在客觀條件維度上：其一，時間性。一方面，“全球學習項目”的教育實踐具有歷史性?！叭驅W習項目”的教育實踐方式中一些是較為傳統的教學方式，如獨立式教學；另一方面，“全球學習項目”的教育實踐具有未來性。“全球學習項目”的教育實踐方式中一些是較為新興的教學方式，如主題式教學，而所有這些教育實踐也將隨著“全球教育”的發展而不斷創新。其二，空間性。一方面，“全球學習項目”的教育實踐具有全球性，無論是通過獨立式教學開展的公民課，還是基于某一全球議題開展的主題式教學，均具有全球性；另一方面，“項目”的教育實踐具有本土性?！叭驅W習項目”的教育實踐基于所在地區和學校特定的本土基礎，包括師資隊伍水平、學生發展狀況和領導支持等內部基礎以及國內外合作學校和支持機構等外部基礎。

在主觀能動維度上：“全球學習項目”的教育實踐堅持了整體性原則，在推進項目的過程中綜合利用獨立式、整合式、主題式、活動式等不同教學方式；“全球學習項目”的教育實踐堅持了層次性原則，獨立式教學是推進全球教育方式的基礎層次，而整合式、主題式和活動式等教學方式則是較為復雜的教學方式；“全球學習項目”的教育實踐堅持了開放性原則，根據各校不同的情境，靈活地選擇并開放式地調整獨立式、整合式、主題式、活動式等不同的教育方式?！叭驅W習項目”的教育實踐實現了系統論三個原則的有機統一。

總之，一方面，“全球學習項目”在客觀條件維度上既實現了在各教育要素歷史性與未來性的統一，又實現了本土性與全球性的統一；另一方面，“全球學習項目”在主觀能動維度上系統地實現了整體性、層次性和開放性原則的有機統一。最終，基于全球愿景，通過多主體基于教育規劃不斷循環往復地推進，不僅實現了學生在全球知識、技能和價值觀方面的發展，也促進了“全球框架”其他核心指標——“教師實踐”“學校領導力與社區”和“行為與關系”的發展，從而帶動了全校的發展，形成“全球教育”的“全校路徑”發展機制。[25]

四、“全球教育”實現機制的三維要求

（一）時間維度——承前啟后

一方面，推進“全球教育”需要有“承前”意識?！叭蚪逃辈皇恰鞍资制鸺摇钡慕逃瑢W校、學習者和教育者本身帶著各自經驗和起點參與到“全球教育”的學習與教學實踐中。因此，推進“全球教育”須建立在已有的教育基礎之上。不僅“全球教育”發展愿景與規劃需要充分考慮學校已有的總體發展愿景和戰略重點，從而明確學校在“全球教育”這一維度的具體發展戰略，而且“全球教育”的具體推進也需要基于學校已有基礎全面考慮學校的學科、課程、教師隊伍、學校內外部資源等支撐條件，充分利用和發揮已有的學科、教師和學校優勢。另一方面，推進“全球教育”需要有“啟后”意識。當今全球社會局勢日益復雜，學校須前瞻性地洞悉未來國際社會和全球發展對人才的要求，并據此明確學?！叭蚪逃钡陌l展方向。此外，在推進“全球教育”的具體過程中，學校已有的發展要素和條件不足以支撐學校有效推進“全球教育”，因此學校須根據“全球教育”未來的發展需求，有針對性地調整，并加入各類新的教育要素。

（二）空間維度——內外兼顧

一方面，推進“全球教育”須有“向內”意識。“全球教育”雖然以促進全球社會發展為邏輯起點，但這并不意味著“全球教育”可以無視本土的傳統與訴求。因此，“全球教育”發展愿景需要與國家教育發展戰略相統一，充分尊重各地區的發展情況以及學校發展重點。同時，在具體的教育規劃與實踐過程中，須充分考慮國家和學校已有的發展基礎，尊重各類教育主體的不同特性與訴求，并充分發揮已有學科和各類教育方式的優勢。另一方面，推進“全球教育”須有“向外”意識。“全球教育”作為具有全球性的教育發展實踐，學校須將國際和全球維度融入“全球教育”的發展愿景與規劃之中，將培養適應國際社會發展需要的人才和促進全球發展作為發展方向。同時，在具體的教育實踐中，學校要打破各類界限，積極吸納學科外、學校外、區域外和國家外的教育主體，積極探索學科外、課程外、課堂外不同的教育方式。

（三）主觀能動維度——系統推進

一方面，“全球教育”各要素須分別實現整體性、層次性和開放性。第一，堅持整體性原則的統領性，對各要素進行統領把控，明確各要素之間以及各要素內部之間密切聯系，將它們作為一個統一的整體，協同推進“全球教育”發展，并將“全球教育”帶動全校整體性發展作為目標；第二，堅持層次性原則的協調性，差異性地發揮各要素的獨特作用，明確各要素在推進“全球教育”中的不同角色和定位，根據其特性分別發揮不同要素的作用；第三，堅持開放性原則的靈活性，使各要素隨外部環境變化作出適切回應，即根據外部環境變化不斷地調整“全球教育”各要素，從而協同各要素與外部環境的關系。另一方面，“全球教育”各要素須整體實現整體性、層次性、開放性三者的有機協同?？傊叭蚪逃钡母饕仨氃谡w上具備“領導者”“協調員”和“情報員”的特質與要求，既能做到同其他要素有機統一，又能充分利用各要素的特性發揮其獨特功能，還能敏銳地洞察內外部環境變化做出及時調整。