基于學情的初中寫作過程化指導

邱巾

摘要：重成果、輕過程，重講解、輕體驗作為中學寫作教學的宿弊長期存在。因此，教師務必用過程化的寫作指導替代結論式的寫作教學。在寫作教學過程指導實踐中，教師應該基于學情，有的放矢，抓好過程化寫作的三個階段，從而促進學生寫作的過程化體驗和教師的過程化指導，提高學生的寫作能力和作文教學質量。

關鍵詞：寫作過程化 ?寫作教學 ?初中語文

一、初中寫作過程化指導分析

研究表明，與成果寫作教學法相比，過程寫作教學法更能激發學生的寫作熱情和寫作興趣以及寫作能力，與此同時也增強了語文教師的業務能力。寫作過程化，即將寫作分為寫前、寫中、寫后三個階段。寫作前期階段，教師應充分準備引導材料，激發和喚醒學生思維，幫助學生釋放寫作潛能，促進寫作積累過程化。寫作中期，教師應進行寫作示范，讓學生根據范例創寫，形成新的寫作體驗，落實課堂練筆過程化。寫作初步完成后，教師應和學生一起升格作文，在修改中完善作品，促成作品評改過程化。

二、基于寫作學情引導積累過程化

（一）認識寫作規律

寫作是一項實踐活動，也是中考試題分值最高的模塊，教師往往會因為對學生寫作套上考試評價的單一要求而導致寫作偏離本質。充分認識、遵循寫作規律，是祛除寫作教學宿弊的前提。《義務教育課程標準（2011）》強調，第四學段（初中）的寫作教學“應注重培養學生觀察、思考、表達和創造的能力”。統編教材也對因此，應該遵循觀察→思考→表達→創造的規律，不能輕視過程。如果讓學生在沒有思考，沒有引導的情況下機械寫作，學生容易急功近利，寫出來的大都是一些脫離實際或臨時編造的虛假內容。八年級學生正面臨著人生中第一次會考等課業壓力，對于寫作課總是有畏懼感，對于寫作文這項長時間的活動感到疲憊。因此教師更不能為了完成寫作指標，囫圇上完一堂課，應該讓學生在課堂中放飛思緒，放松心情，以文字為傳遞心聲的媒介，實現個性化表達。這樣寫出來的文章，才是富有創造性的文章，而不是千篇一律的應試作文。

（二）培養寫作意識

寫作是一種心理表達，然而向他人吐露心聲并不是一件容易的事情。八年級學生的表達欲望強烈，但處于心理敏感期，因此會對表達的內容加以粉飾，或避開表達真實的心聲。創作主體的寫作熱情來源于現實生活，真實豐富的體驗和切身的感受，才能讓寫作鮮活起來。因此，在開展寫作活動之前，教師要引導學生從自我出發，成為生活的觀察者，發現細節，獲得靈感，在非寫作狀態下培養寫作意識，完成寫作素材的積累。初中生的生活看似單調，實際上并非如此。他們的日常生活擁有包括但不限于閱讀的經歷，創作的經歷，欣賞大自然和藝術的經歷，情感體驗，遐想與幻想的體驗等等。這些生活經驗不是孤立的，而是共生互通的。如果學生只是埋頭學習，不再有工夫和心思體會生活給的每一處靈感，那么他寫作的能力和自由是被限制的。在教授統編語文教材八（下）第三單元“學寫游記”之前，筆者瀏覽了如“遠行譯叢”一類的游記叢書，了解游記的基本類型以及并在課堂中與學生分享各國旅行家和冒險家的游記故事，為單元最后的寫作指導做準備。

三、基于寫作學情落實練筆過程化

（一）創設寫作情境

“學寫游記”是情境性很強的寫作主題。在具體的情境中寫作，有助于學生獲得寫作靈感。學生寫作時常有靈感枯竭的體驗，那是因為他們習慣了線性思考，只朝著同一個方向聯想，只向著有限的經驗與記憶搜尋。取材現實，貼合生活的寫作如同活源之水、強根之木，寫出的將會是能夠引發讀者共鳴的，透著韻味的文章。談到游記，推薦景點，學生想到的往往是地標建筑，名勝古跡之類。但是游記不僅限于游自然風景，風土人情也值得體驗。例如在本單元的預設情境中，筆者設置的條件逐步清晰，從“老師的朋友從外地來三明旅游，應該去哪里游？”到“小王最應該去哪里游？”再到“小王是一個吃貨，你推薦去哪里游？”。如此一來學生就知道聚焦與他們自己的生活息息相關的場景，讓聯想立體化，同時也自然而然地融入了課本知識點——選擇你認為最有代表性的景點。在形式上，筆者將老師和學生們喜歡的人物制作成朋友圈截圖，讓學生們點贊支持，將寫作過程包裝得更加趣味化。

（二）完善現場教學

在《福格行為模型》一書中，中提出公式：行為=動機+能力+提示。在創設了寫作情境，學生的寫作動機得到強化之時，教師應及時發揮現場教學的作用，給學生提示和引導，讓學生在動機高峰點完成寫作任務。在執教葉圣陶說：“語文教材無非是例子。”筆者在指導學生寫作時，先給出了例文讓學生修改，讓學生自己尋找課本上的知識點并且勾連之前學過的游記課文，將學過的方法運用在片段寫作中。當學生修改完片段時，筆者再引導學生扮演不同的“游客”身份，引導學生體會“游記不僅是眼睛的看見，還是心靈的看見。”通過教學現場的多面多形式的激活，學生感受到的是活的寫作課堂，活的寫作體驗，有利于激發學生的寫作興趣，提高寫作積極性，誘發學生的深度思考和深刻立意。

四、基于寫作學情促成評改過程化

（一）整合寫作經驗

持續的輸出表達不但能夠提高邏輯思維能力，還能形成有效的經驗。學生在進行片段練筆后已經把握了基本的知識點，課后還要進行全文寫作。因此，在閱讀、寫作、總結的良性循環中讓知識與經驗互補，把自己的思考成果落于紙面成為方法尤其重要。教師應當引導學生用讀者的眼光來審視同學和自己的作品，總結寫作經驗。學生在學習此課以后，將學到的寫作經驗記錄在筆記本上，與之前的預習作業形成對比，提取出寶貴的個性化體會。這些經驗不但可以用于課后作文，還能有效作用于之后寫的同類文章。教師在課后可以將優秀作業進行展覽，分享寫作經驗，以靈巧的方式讓學生自主進步。

（二）優化多元評價

國內知名的寫作大家都提倡修改理論，認為好文章是修改出來的。因此，在學生完成作品后，教師要對學生進行有針對性地評價，指導學生升格作文。評價應該具體，用書面評價為學生的習作提出有建設性的意見，讓學生能夠意識到作品的修改空間。教師要讓評價作用于習慣培養，方能促進學生自由表達和有創意地表達。不論是問題習作

綜上所述，寫作教學過程化指導能夠讓學生的真實的寫作過程中增強自我效能感，教師應當先了解學生的學情，抓住寫作過程化指導螺旋式上升的三個階段，提高作文教學質量。讓自己的閱讀與思考激活學生的思考和見解，讓學生觸達面向心靈、面向真實生活的寫作。

本文系2020年度福建省中青年教師教育科研項目（基礎教育研究專項）立項課題“統編初中語文‘寫作指導過程化’實踐研究”研究成果，立項批準號：JSZJ20132

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