不同的教學模式在消化內科臨床教學中的應用效果對比分析

李超超

長沙市中醫醫院（長沙市第八醫院）消化內科，湖南長沙 410100

臨床教學是培養臨床醫學人才的重要環節，而消化內科要求醫學人員具備很強的臨床實踐能力，因此，對消化內科專業的實習醫學生必須進行高效的臨床教學，要不斷提高醫學生的獨立分析能力與臨床思維能力[1]。 以問題為基礎式教學模式（PBL）主要是將問題作為導向開展的一種新型教學模式，在這種教學模式過程中能夠誘導學生提出教學過程中存在的問題，同時根據問題提出相對應的解決對策，以此有效培養醫學生解決問題的能力[2－3]。案例式立體教學模式（CTTM）是一種將案例教學運用到立體教學過程中的教學模式，這種教學模式能夠利用現代化的多媒體技術，結合網絡豐富的視頻資源與網絡教學內容，將虛擬患者最大程度還原出來，以促使醫學生更加全面地理解臨床實際病例的情況，掌握更多臨床基礎知識，有效提高醫學生分析病例的能力[4]。而微課堂教學模式則是能夠通過個人手機或者PC 就能夠開展學習的新型教學模式，這種教學模式能夠使醫學生不受到時間以及空間的限制，以最快捷的速度掌握相關臨床知識[5]。 該研究選取2020 年1—7 月在該院消化內科學習的80 名實習及規培醫學生為研究對象，對比消化內科在臨床教學過程中應用PBL 的教學效果與應用微課堂聯合CTTM 教學模式的應用效果，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取該院消化內科學習的80 名實習及規培醫學生開展該次研究，根據臨床教學模式的不同分成參照組與研究組，各40 名。 參照組：男22 名，女18 名；年齡22～25 歲，平均（23.49±0.89）歲。研究組：男20 名，女20 名；年齡21～26 歲，平均（23.33±0.66）歲。 兩組一般資料對比，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

所有醫學生的臨床帶教教師都是消化內科教師，使用的教學教材都是《內科學》。 參照組采用PBL 教學方法，研究組采用CTTM 聯合微課教學模式。 PBL 教學方法：臨床帶教教師在課程開始前先向醫學生展示消化內科最常見的病例，主要采取文字方式向醫學生展示，指導醫學生進行教學預習[6]。 臨床教師主要對一學生開展3次授課，每次授課時間都是4 個課時，具體課時授課情況：①第一次授課：帶教教師首先講解有關消化內科常見疾病的發病原因、疾病癥狀、診療要點給醫學生知道，每一名醫學生都要根據臨床帶教教師授課的相關內容提出1～2 個教學問題，教師要求醫學生根據這些問題分組討論， 最終由在校教師總結這些消化內科相關問題；②第二次授課：臨床帶教教師向醫學生講解有關消化內科常見疾病的影像學檢查報告內容與實驗室檢測報告內容，告知醫學生有關消化內科疾病檢查方式，醫學生根據在校教師講解相關內容進行討論及分析，帶教教師在醫學生分析及討論問題的過程中提出自己的看法，同時對于醫學生存在的錯誤認知進行糾正； ③第三次授課：該次授課讓醫學生根據前兩次授課時產生的問題再一次進行分析討論，讓學生提出自己認為正確的解決方法，最終由教師總結及分析醫學生相關問題解決方法的正確性[7－8]。

CTTM 聯合微課堂教學模式：（1）課前準備：①臨床教師應當選擇有利于醫學生掌握、理解的常見疾病案例開展教學，同時要注意疾病案例應能夠有效提高醫學生的分析病例能力，最后確定教學的虛擬患者，確保每一個虛擬患者都包含全面的臨床資料、疾病特征，確保各項疾病檢查數據都準確；②帶教教師應當將消化內科中常見的疾病進行總結分析，并將相關疾病知識設計為多媒體課件，注意在課件中應當插入生動的視頻、圖片、語音、動畫、文字，以便醫學生更加容易理解相關疾病知識；③帶教教師應當把消化內科常見典型病例整治方式、操作方式等資料制作多媒體媒體課件，同樣利用行動的動畫、視頻等方便醫學生理解[9－10]。 （2）教學過程：①課前教學情況：在教學課程開始前，帶教教師要為學生創建一個微課堂教學網盤，在微課堂上面準備所有有關消化內科教學資料與課程資料，方便醫學生能夠隨時查閱以及下載相關資料[11]。②創建學習群:教師要為醫學生創建學習群，在學習群中發布有關消化內科典型病例知識，同時標注這些典型病例需要討論的話題，囑咐醫學生在開始課程之前進行自主分析討論，讓醫學生能夠在預習教學案例時候發揮出更高的主動性，自主思考以及分析這些典型病例，囑咐醫學生如果在自主預習過程中遇到無法理解的難題時，可以主動在課堂上提出來與其他醫學生及教師進行討論[12]。③課中教學情況:該組醫學生仍舊進行3 次授課，每次授課時間都是4 個課時，具體為:第一次授課：帶教教師詳細向醫學生介紹虛擬患者疾病產生原因、疾病癥狀與相關病歷資料，要求醫學生提出相關診斷結果與治療方案；第二次授課：向醫學生介紹有關虛擬患者影像學檢查與實驗室化驗單檢查結果，要求醫學生利用掌握到的消化內科知識討論虛擬患者相關檢查結果，以此提高醫學生對影像學檢查與實驗室檢測的知識掌握度；第三次授課：帶教教師再一次向醫學生介紹虛擬患者疾病發展狀況，醫學生根據虛擬患者出現的新病情提出新的治療計劃，帶教教師分析及總結醫學生提出的治療計劃的可行性[13－14]。 ④課后教學情況:帶教教師每完成每一次教學任務后，就將相關教學課件上傳到醫學生的微課堂網盤中，這樣有利于醫學生能夠隨時下載復習已經學習的內容，進一步鞏固自身知識，同時鼓勵醫學生將在復習過程中遇到的學習難題發布在學習群中，通過醫學生之間討論、教師解答，進一步提高學生學習成績。

1.3 觀察指標

所有醫學生均實施為期半年的實習教學。①完成教學之后，統計兩組醫學生的基礎知識考核成績、病例分析考核成績、臨床實踐操作考核成績等，每項考核內容滿分均是100 分。 ②完成教學之后，采取自制調查問卷評定兩組醫學生對教學模式的認同率，內容包括醫學生對教學的滿意度（百分制評定，≥85 分表示滿意，<85 分表示不滿意）、教學對提高自我臨床技能的作用、教學對自我基礎知識掌握的作用、教學對提高臨床辯證思維的作用、教學對提高自我自學能力的作用、教學對促進師生交流的作用等。

1.4 統計方法

采用SPSS 20.0 統計學軟件分析數據，計數資料采用[n（%）]表示，行χ2檢驗；計量資料采用（±s）表示，行t 檢驗，P<0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組醫學生教學結束后各項考核成績比較

完成教學后，研究組醫學生各項考核成績均高于參照組，差異有統計學意義（P<0.05）。 見表1。

表1 兩組醫學生教學結束后各項考核成績比較[（±s），分]

表1 兩組醫學生教學結束后各項考核成績比較[（±s），分]

基礎知識考核成績病例分析考核成績臨床實踐操作考核成績參照組（n=50）研究組（n=50）t 值P 值86.33±4.23 94.55±5.23 9.641<0.001 87.55±3.59 95.25±3.55 10.784<0.001 86.33±4.58 93.53±5.62 7.022<0.001

2.2 兩組醫學生完成教學之后對教學模式的認同率對比

完成教學之后，研究組醫學生對教學模式的認同率均顯著高于參照組，差異有統計學意義（P<0.05）。 見表2。

表2 兩組醫學生完成教學之后對教學模式的認同率對比[n（%）]

3 討論

臨床教學特別注重對醫學生臨床思維、學習能力、病例分析能力等的培養[15]。 臨床實踐可知，消化內科專業知識都比較難理解及掌握，這可能與消化內科相關消化道疾病的發病機制、疾病癥狀等存在密切相關性，不同的消化道疾病存在的差異比較細微，臨床常常出現誤診以及漏診現象[16]。 在消化內科臨床教學過程中，不但要求相關醫學生要掌握有關消化內科基礎知識，同時還要掌握消化道造影、CT、腹部超聲、MRI 等多種臨床檢查知識，而這些影像學檢查報告抽象度極高，很難理解，大多數醫學生在學習過程中需要耗費大量的精力，同時臨床教師在消化內科教學過程中也很難通過語言向醫學生講解詳細的影像學檢查報告內容，教學難度較大[17]。 此外，由于醫學生在消化內科進行實習過程中，實際臨床患者一般不愿意配合開展教學工作，這也是影響教學效果的重要因素。有關學者為進一步提高消化內科臨床教學效果，利用多種不同的教學模式應用在消化內科臨床教學工作中，取得不錯效果[18]。 常見的教學方式包括PBL、CTTM、微課程教學模式等。

該研究對比分析CTTM 聯合微課程教學模式與PBL 應用在消化內科臨床教學中的效果，結果顯示，完成教學之后，研究組醫學生的臨床教學考核成績與醫學生對教學模式的認同率均顯著高于參照組（P<0.05）。 可見在消化內科臨床教學過程中應用CTTM 聯合微課程教學模式能夠獲得顯著的教學效果，其教學優勢主要體現在以下幾方面：①這種教學模式能夠充分利用現代多媒體技術，有效結合生動形象的影像、圖像、文字、音頻等資料，為醫學生提供更加有真實感的虛擬患者，同時可將抽象的文字信息轉換成更加容易理解的圖像信息，去除因真實病例少而存在的教學問題；②這種教學模式能夠顯著降低醫學生對消化內科相關基礎知識以及疾病知識的理解難度，同時能夠有利于醫學生更容易理解抽象的影像學報告知識，讓醫學生能夠更加有利掌握相關消化內科疾病診斷及治療知識；③這種教學模式能夠在帶教教師正確引導下組織醫學生進行有效的課前預習，同時組織醫學生開展充分的課中討論與課后思考，這樣能夠讓醫學生更加充分地理解消化內科相關知識，有效提高醫學生的病例分析能力、自主學習能力[19－20]。

綜上所述，在消化內科的臨床教學工作中實施微課堂教學模式聯合CTTM 教學模式能夠獲得更加顯著的教學效果，與PBL 相比較醫學生能夠掌握更多消化內科基礎知識，有效提高醫學生的病例分析能力、實踐操作能力、獨立思考能力，更好地促進師生交流。