深度學習的實現

摘要：深度學習是基于理解的學習。實現深度學習，要從三方著力：一是教師的引導。教師要研究學生，研究知識，進行專業化的設計和規劃，在學習過程中給予有效支持。二是學生的參與。參與應當是主動的、親歷的、具有挑戰性的、具身的、連續的、審美的。三是效能的達成。學生更想學、更會學，學得更多、更好，教師也能在專業實踐中獲得長足發展。

關鍵詞：深度學習;教師引導;學生參與;教學效能

核心素養，不管是學生發展的，還是學科的，抑或稱之為課程的，都是指向完整的人的，關注學生走得遠的。它對教學的期待，應當是深度學習的實現。

一、 何為深度學習

深度學習是基于理解的學習。怎樣才算“理解”呢？

一是知識已經內化。教育學家們認為，人的知識學習有兩次轉換：一次是人與人間的，更多指的是從教師到學生;另一次是自我轉換，由外而內的。知識的內化說明兩次轉換已經實現，新知已經融進乃至豐富了學習者的知識結構，已經成為學習者知識建構的有機組成。

二是知識可以遷移、應用。學習者能夠將知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題。

三是洞察力的形成。知識已經轉化為思想的武器，已經成為學習者本能的一種素質，看得準，看得透，甚至能迸發出創新的火花。這在過去的學習論中幾乎是盲點，現在倡導培養創新性人才，就成了一個重要的人才指標。愛因斯坦說，對表面現象之后隱藏的規律的感覺，使我們形成直覺。彭加榮說，邏輯用于證明，直覺用于發明。把培養洞察力、直覺思維作為理解知識的一個維度，是非常必要的。

四是共鳴性的產生。學習者對情感、價值、學科本質有所領悟，高度認可，有的還發生強烈共鳴，在認知的同時，價值認同實現了。

二、 怎樣實現深度學習

（一） 教師的引導

學校情境里學生的學習，總體是在教師引導下進行的。這種引導怎樣往深度學習走呢？

第一，要研究學生。了解學生的“前擁知識”，這是教學的起點所在。要研究學生的個體差異，把“面向全體”落實到每一個鮮活的個體。

第二，要研究知識，對教學內容進行篩選和重組。要超越表層的符號形式，理解知識的邏輯根據、思想方法、價值意義;超越龐雜的知識點，理解知識的組織結構和屬性特征;超越簡單的具體知識，理解學科思想、學科方法。

第三，要進行專業化的設計和規劃。要以核心學習任務為中心，圍繞引導學生觸摸、理解核心知識，組織學習活動。比如，怎么構建一個學習情境？最好是與現實生活密切關聯，可以是真實生活的情境，也可以是有真實感的模擬情境。怎么設計學習活動？問題（任務）驅動，自主（包括自己主導的合作）探究，學習或項目完成后，學習結果的交流分享和內化反思，等等。總之，要有一個心中有底的謀劃。在學習過程中，怎么選擇學習方式？怎么使用學習工具？這也是要未雨綢繆的。學習方式有通用的，也有與學科、與學習風格相匹配的，教學的針對性往往與學習方式的匹配有關。學習工具應當有系統開發的意識，有能夠滿足學習需要的工具箱。在教學設計中，要有機地融入評價設計。崔允漷教授等提出“教、學、評一致性”，按照他們的建議，學習目標明確之后就要設計評價任務，評價設計要先于教學設計，即明確我們要到哪里（學習目標），怎樣才能表明我們到了那里（評價任務），我們怎么到那里（學習過程）。這是一個完整的過程，必須作為一個整體來設計。

第四，在學習過程中要為學生提供有效的幫助，這種幫助可以是預設的。教師在教學設計時預估學生會在某個知識爬坡的過程中有困難，在教學現場也確實出現了這種情況，教師有備而來，及時提供了學習支架，幫助學生跨越了障礙。這種幫助也可能是隨機生成的。課堂脈絡的走向充滿不確定性，無論怎么精心設計，都不能窮盡教學現場的千變萬化，教師及時的點撥、引導就變得非常重要。這需要教師“短備課”和“長備課”統一。“短備課”是針對具體教學內容的，要有通透感，不能“夾生”;“長備課”是教師長期的知識積累和素養儲備——所謂“教學機智”，考驗的就是教師的素養和功力。

（二） 學生的參與

相對于旁觀者知識觀，新課程倡導參與者知識觀。按照旁觀者知識觀，知識的學習是主客兩分的，很多學生考完試就把知識“還”給課本和老師了，因為學生獲得的知識本來就是“他者”的。參與者知識觀倡導學生在教師引導下主動參與知識的建構，知識在學習的過程中得到內化，成為學生身體的一部分，知識也就被學生“帶”走了。這里的參與，主要包含以下六層意思：

第一，是主體行為。有主動的意愿，有自主的規劃，能夠自己參與調控學習過程的走向。

第二，是在“做”、在“經歷”的。這本質上是對生命的尊重。在這里，作為動詞的“經驗”意味著生命的活動，生命的存在形式寓于“做”與“經歷”的實踐活動中。

第三，是在完成挑戰性任務。學習的一條基本原則，就是始終充滿挑戰性欲望，學習過程中的挑戰，主要是思維的爬坡。正是具有挑戰性思維含量的任務，促進學生走向理解。三十多年前，討論好課時，我們就提出，關鍵看有效思維的時間長度。今天看來，這種認識仍然是站得住的。

第四，具有具身性。具身性認知指的是人的心理和生理相互結合，認知存在于大腦，大腦存在于身體，身體存在于環境，大腦、身體、環境三者相互激蕩，來完成學習和認知。具身認知在西方是作為第三代認知科學出現的。其實，具身認知在東方有深厚的傳統。從孟子、荀子到陸象山、王陽明、戴震，都是在克服主客分離的知識觀，強調人的外在氣象是由內在的道德、心性、心血一起涌發出來的，形、氣、心一體三相。這些與西方探討人類知識的身體性根源，研究學習與身體整體性的關系，都是相通的。

第五，是連續的，多維的。連續是指時間上的，連續方構成課程，構成教育;多維是指空間上的，多維方能體現集體性學習的優勢，在相互啟迪、意義協商的過程中“生產”知識。

第六，是審美的。審美，一方面指情感與認知相伴而行，學習過程充溢著愉悅感;另一方面指經驗的完整性、完美性。完美性不僅是指學習過程相對完整，學習成就達到理想狀態，還指審美的高峰體驗。教學不僅應當是科學，同時也應當是藝術，參與的完美性包含了學習過程中的藝術享受。

（三） 效能的達成

學習有沒有充實感，是檢驗教學是否成功的關鍵。教與學的效能是否達成，主要體現在四個方面：

第一，學生對知識是否真正理解。其關鍵主要是內化和應用，做到位就是“學會”了。

第二，學習方法和學習策略是否形成。教學總是想授之以漁，“教是為了不教”，關鍵在于學生是否掌握學習方法和學習策略。所謂“會學”，正是對這方面的要求。

第三，學習動力值有沒有增強。“興趣是最好的老師”，“想學”最重要。內驅力有了，學習動力就形成了。

第四，是否有情感的共鳴和價值觀的領悟。所謂“以情激情”，其中的“情”包括知識、教師、學生三方面的;而從認知走向認同，表明價值觀正在生根，“教書育人”大抵指向這個方面。

當然，除了上述從學生角度討論的四個方面外，還有教師角度。“教學相長”，好的教學本身也是教師專業進步的過程。我經常說，名師的高度正是一節一節高質量的課墊就的。這應該也是教學效能的重要表征。

（楊九俊，江蘇省教育學會名譽會長，特級教師，研究員。統編高中語文教材分冊主編。著有《幸福教育的樣子》《花開的聲音》《蓬勃生長歡樂頌》《行板如歌向未來》等。）