高職醫學專業“六位一體”通識教育體系構建研究

唐曉鳳

摘要：基于“立德樹人”“德智體美勞”五育并舉和新醫科人才培養理論，從頂層設計、組織機構、課程體系、教學模式、教學評價和師資保障等六個方面構建高職醫學專業“六位一體”通識教育體系。體系以“三修養、三精神”為教育目標，以具有高職特色的“通識教育學院”為機構保障，以“三層次、四模塊”為課程體系，以“三結合”為教學模式，以“多元化”為評價標準，以“教師共同體”為師資保障。

關鍵詞：高職醫學專業;六位一體;通識教育體系

中圖分類號：G718? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2021）01-0033-05

一、通識教育發展概況

19世紀，通識教育被國外一些知名高校引入大學教育并得到高度重視。美國哈佛大學在1945年《民主社會的通識教育》報告中指出了通識教育的重要性;1978年，將通識教育視為“核心課程”;2007年，發布了《哈佛大學通識教育改革方案》，從自由教育的角度取消了“核心課程”，由新的“通識教育課程”代替，其內容主要包括八大領域[1-2]，后于2018年將原來八大領域課程改為“4+3+1”的新課程模式。英國愛丁堡大學也非常重視通識教育的發展，該校從先進的育人理念、課程理念和教學理念等視角實施和改革[3]，堅持以培養健全人格的人才為根本目標，以學生的學習興趣為教學依據，以是否取得進步作為有效教學的唯一標準[4]。日本東京大學1951年設置了教養部，主要承擔“二·二分段”模式的前期教育課程[5];以“培養學生健全的人格以及一生追求智慧與創造的能力與素養”為教育理念，在課程設置中強化通識教育的地位和通識教育國際化[6]。經過多年的探索和實踐，世界一流大學通識教育基本已形成了符合本校校情的基本理念、培養目標、組織機構和課程體系，通識教育為培養更多世界頂尖人才打下了基礎。

20世紀80年代末，我國才開始重視和推行通識教育。自通識教育引入國內，復旦大學、北京大學、中山大學和清華大學等國家頂尖大學先后進行了通識教育改革，并分別成立了復旦學院、元培學院、博雅學院和新雅書院機構推行和管理通識教育[7]。2015年，北京大學、清華大學、復旦大學和中山大學在上海共同成立“大學通識教育聯盟”，旨在探索和反思大學通識教育，探討大學生創新創業意識與能力的培養和通識教育的結合;2016年，第二屆大學通識教育聯盟年會在清華大學舉行，以“探索通識教育和專業教育相結合的大學培養制度”為主題;2017年，第三屆大學通識教育聯盟年會在北京大學召開，以“通識教育與‘雙一流建設”為主題;2018年，第四屆大學通識教育聯盟年會在清華大學舉行，以“本科教育與通專結合”為主題;2019年底，武漢大學通識教育中心發出第五屆（2020年）大學通識教育聯盟年會邀請，以“中國大學通識教育的多元化探索”為主題，年會受到新冠病毒肺炎疫情影響。從大學通識教育聯盟會議的開展，我們可看到知名高校對通識教育的重視，更看到了通識教育的發展方向。

職業教育推行通識教育的時間晚于國內頂尖大學。2019年10月，教育部公示了中國特色高水平高職學校和專業建設計劃擬建名單[8]，從公示的56所高水平學校建設單位的官網數據了解到，常州工程職業技術學院、長沙民政職業技術學院和西安航空職業技術學院分別設置了與其他二級學院同級別的通識教育教學部、通識教育中心和通識教育學院，還有部分學校將通識教育與素質教育、基礎教育結合后設置通識教育機構。部分高職院校學者也對高職通識教育進行了探索，彭振宇提出了高職院校通識教育的目標、內容與實現途徑[9]，并探討了通識教育與專業教育的關系[10];陳向平從高職學生身心發展與人格完善的角度構建通識教育課程體系[11]，并對高職院校通識教育可行性路徑選擇[12]、平臺開發和實踐[13]等方面進行了研究;陳瑞達提出以學生工匠精神為核心推動高職通識教育改革[14];劉李娥等學者從職業素養角度探索高職院校通識課程的開發[15]。綜上所述，通識教育已經提上高職院校教育改革的議程。醫學專業通識教育的研究與實踐也取得了一些成果。如鐘南山提出醫學生應具備學習上的自主性、工作上的創造性、對病人的責任心、對集體的合群性和對社會的適應性[16];劉宇珊對醫學院校通識教育的現狀進行了分析[17];安晶將通識教育與創新人才培養結合[18];李鐵等學者從培養卓越醫生的角度研究通識教育課程[19]。

綜上所述，通識教育在國際和國內知名高校已得以重視并在育人上發揮了巨大作用，但在高職院校還處于探索階段。因此，為培養更多具有強烈的社會責任感、健康的身心素質、高尚的職業道德修養、精益求精的工匠精神、敢為人先的創新精神和團結協作的團隊精神的醫護人員，高職醫學專業人才培養必須重視并強化通識教育改革。

二、我國高職通識教育存在的問題

第一，高職通識教育理念不統一、定位不準確。在高職院校探索開展通識教育的過程中，存在著通識教育與素質教育、通識教育與人文教育、通識教育與專業教育之間理念不統一、定位不準確的問題。通識教育是集“文、史、哲、理、工、醫、經、管、藝”于一體的教育，是素質教育的延伸、專業教育的擴展并涵蓋人文教育內容。大學教育在20世紀50年代初形成“蘇聯模式”后，出現了重專業教育輕通識教育的現象。直至本世紀，國內知名院校才開始重視通識教育，并將通識教育納入到人才培養中，但有的學校將通識教育視為專業教育的補充，只有少數學校將通識教育和專業教育視為同等重要、相互融通的教育。醫學專業課程壓力大，導致通識教育培養力度不強，對通識教育的重要性定位不準確，高職醫學專業更是如此。

第二，高職通識教育制度不完善、機制不健全。從56所高職院校的官網了解到，通識教育機構設置主要有三種方式：一是學校單獨設置負責通識教育的機構。如常州工程職業技術學院、長沙民政職業技術學院和西安航空職業技術學院分別設置了與其他二級學院同級別的通識教育教學部、通識教育中心和通識教育學院。二是與其他基礎教育機構聯合設置的通識教育機構。如江蘇經貿職業技術學院設置了基礎教學部、博雅全人教育學院（合署）;重慶工業職業技術學院設置了通識教育學院（體育工作部）;昆明冶金高等專科學校設置了通識與素質教育學院;重慶電子工程職業技術學院設置了通識教育與國際學院。三是通識教育與素質教育結合后設置的素質教育或素養教育機構。如南京信息職業技術學院設置了素質教學部;寧夏職業技術學院設置了職業素養教學部（文體中心）;北京財貿職業學院設置了馬克思主義學院（素養教育部）。數據顯示，目前高職56所高水平建設單位只有3所學校設置了專門的通識教育機構，而三所學校中只有長沙民政職業技術學院有醫學院。通識教育制度不完善，機制也難以健全。

第三，高職通識教育課程結構不合理、課程資源短缺。高職通識教育缺乏頂層設計和整體規劃，理念不統一、定位不準確，導致高職教育課程結構設置不合理、系統化不強和融合度不高等問題。從全國56所高水平建設的高職院校中設置了獨立通識教育機構的3所高職院校看，通識教育機構都采用下設教研室的方式實現管理。從3所學校通識教育下設的教研室可看出，通識教育課程內容主要以人文素質、英語、數學、計算機以及心理素質課程為主，通識教育課程基本上被公共基礎課程代替。通識教育課程的設置比較隨意，覆蓋面窄，與專業教育融合度不高。從3所學校建設的在線課程資源看，常州工程職業技術學院、長沙民政職業技術學院和西安航空職業技術學院在智慧職教MOOC平臺分別建設了1門、10門和20門課程，在中國大學MOOC平臺上分別建設了1門、23門和7門課程。其在線課程資源不多，通識教育課程資源更少，課程資源短缺。

第四，高職通識教育課程教學模式陳舊、教學方法單一。從高職已開設的通識教育課程來看，其教學模式基本都采用以教師為中心、以理論教學為主、以大班教學為主的傳統教學方式。在專業教育上，傳統的教學方式逐漸被線上線下結合的混合式教育方式代替。通識教育因重視不足、規劃缺失、資金短缺等原因致使課程開展難度大，教學模式陳舊，教學方式固化，教學方法單一。學生個性難以得到發展、潛力難以得到挖掘、能力難以得到培養，整體教學效果差。

第五，高職通識教育教學評價機制重結果輕過程，評價內容單一。高職院校一直重視以就業為目的的專業教育，通識教育在人才培養中沒有得到真正的重視。重結果輕過程的評價機制忽略了對學生整個學習過程的評價，很難全面反映學生的真實學習情況，評價方式是不合理的，評價結果具有片面性。

第六，高職通識教育教師資源相對不足，教學效果不顯著。高職通識教育開展不力的一個重要原因就是通識教育教師資源不足。開展通識教育需要既具備專業知識又具備通識教育基礎的教師，對教師提出了新要求。而具備此要求水平的教師非常少，高水平的教學名師更少。通識教育師資不足導致通識教育課程資源難以建設，課程教學難以開展，學生選課難以滿足，教學效果不顯著。

三、高職醫學專業“六位一體”通識教育體系的構建

基于“立德樹人”“德智體美勞”五育并舉和新醫科人才培養理論，從頂層設計、組織機構、課程體系、教學模式、教學評價和師資保障等六個方面構建符合高職醫學專業特色、符合學生個性發展、促進教師教學的高職醫學專業“六位一體”通識教育體系（見圖1）。

（一）頂層設計：立足校情并確立“三修養、三精神”高職醫學專業通識教育目標

就高職院校醫學專業學生而言，通識教育的培養目標是將醫學專業學生培養成為“整全的人”。醫護人員需要有救危救難的社會責任感，需要有健康的身心素質，需要有高尚的職業道德修養，更需要有敢為人先的創新品質、精益求精的工匠精神、團結協作的團隊意識。因此，高職醫學專業通識教育的目標是培養具備強烈的社會責任感、健康的身心素質、高尚的職業道德、敢為人先的創新精神、精益求精的工匠精神和團結協作的團隊精神的“三修養、三精神”醫護人員。

（二）組織機構：健全制度并建立高職醫學專業通識教育的特色模式

為順利開展通識教育，必須有健全的通識教育制度作為保障。目前，通識教育辦得出色的高等學校都設有專門的通識教育機構，如2005年復旦大學成立了復旦學院，2007年北京大學成立了元培學校，2009年中山大學成立了博雅學院，2014年清華大學成立了新雅學院，這些通識教育機構負責通識教育的規劃、實施、組織和管理。由此可見，為辦好高職醫學專業通識教育，除做好頂層設計外，還需專門設置通識教育機構。常州工程職業技術學院、長沙民政職業技術學院和西安航空職業技術學院專門設置的通識教育機構都是和其他二級學院同級別的。基于已有的通識教育研究成果，應設置具有高職特色的通識教育學院，并以模塊化的課程內容下設教研室。為匯聚更多的醫學專業通識教育新思想、新理念和新發現，多所學校可成立高職醫學專業通識教育聯盟。

（三）課程體系：優化資源并構建“三層次、四模塊”醫學專業通識教育課程體系

課程體系的建設是通識教育發展的核心，課程資源建設是通識教育發展的基礎。通識教育超星爾雅平臺是目前比較完善的通識教育平臺，集學校、科研機構、社會團體于一體，112個機構從綜合素養、通用能力、成長基礎、公共必修、創新創業和考研輔導等6模塊構建了487門通識課程，其重磅推薦的包括經典導讀（3門課程）、人文啟蒙（1門課程）、時代聚焦（2門課程）、智創未來（4門課程）、院士系列（5門課程）、名師大家（6門課程）、藝術審美（4門課程）、核心素養（3門課程）、思想格局（3門課程）、創新創業（1門課程）和成長必修（3門課程）。超星爾雅平臺課程以本科通識教育課程為主，涵蓋南寧職業技術學院、蘇州衛生職業技術學院、蘇州經貿職業技術學院以及蘇州工藝美術職業技術學院的9門課程。借鑒超星爾雅平臺的通識教育課程資源，基于本校校情，將通識教育課程劃分為通識必修課（占60%）、通識核心課（占20%）和通識選修課（占20%）三層次，同時將通識教育課程劃分為通識公共素養課、通識職業素養課、通識拓展素養課和通識創新創業素養課，建立“三層次、四模塊”通識教育課程體系，使其能符合高職醫學專業特色、迎合學生個性發展并促進教師教學。在課程資源建設過程中，分模塊建設在線課程資源，將“課程思政”融入到課程建設中，將部分醫學專業通識教育課程建設成“金課”，將部分醫學專業通識教育課堂打造成“名師課堂”，必要時還可引入其他院校已建設好的優質在線課程資源。“三層次、四模塊”醫學專業通識教育課程體系和優質豐富的課程資源建設為實現“三全育人”創設條件。

（四）教學模式：采取“三結合”高職醫學專業通識教育教學模式

隨著人工智能技術、大數據技術和新媒體技術的發展，教學模式發生了巨大的變化。在通識教育課程教學中，可采取線上教育和線下教育相結合的混合式教學方法，采用啟發式教學、體驗式教學、探究式教學、項目式教學、案例式教學、翻轉課堂教學和小班教學等多樣化的教學方法，不斷健全學生人格、發展學生個性并啟迪學生智慧，實現“有效教學”和“深度教學”。部分在主課堂實施效果不理想的課程，可開展第二課堂教學，如部分職業技能培訓課程、志愿者服務課程以及社會實踐課程等。第二課堂有助于發揮學生的主觀能動性，強化團結協作的團隊精神并提升學生服務社會的能力。“三結合”的高職醫學專業通識教育教學模式為實現通識教育“三教改革”創設了條件。

（五）教學評價：以生為本構建“多元化”高職醫學專業通識教育評價體系

在高職醫學專業通識教育教學中，評價機制是非常重要的組成部分。評價內容的設定、評價功能的強弱、評價方式的選擇都將影響人才培養效果。要以生為本，構建以“能力培養、過程體驗、素養提升、思維創新”為評價內容依據，集線上評價和線下評價于一體、集過程性與終結性評價于一體、集知識能力與職業能力于一體的“多元化”高職醫學專業通識教育評價機制。多元化評價機制有助于挖掘學生的個性需求并提升學生的學習興趣，為實現“有效教學”創設條件。

（六）師資保障：建設高職醫學專業通識教育教師共同體

師資隊伍建設是通識教育實施的保障。為加速高職醫學專業通識教育發展，國家和學校應重視對教師的培養，需加快培養一批通曉高職醫學專業通識教育和專業教育內容，熟知新時代教育教學方法和手段，并能勝任醫學專業通識教育課程教學的教師。基于教師的興趣和所授的通識教育課程，建立通識教育教師共同體，旨在研究探討通識教育教學內容、課程建設以及教學方法等。同時，可將少量的優秀教師打造成通識教育名師，加強通識教育的關注度和影響力，以期為高職醫學專業培養“整全的人”做出應有的貢獻。

參考文獻：

[1]The task force on general education general education final report[R]. Boston： Harvard University Faculty of Arts and Sciences，2007.

[2]李曼麗.哈佛大學新制通識教育方案及其實施效果辨惑[J].北京大學教育評論，2018（2）：104-115.

[3]The university of edinburgh. Focus on a school[EB/OL].（2017-02-21）[2020-03-10].https： //www.ed. ac.uk /staff/ teaching-matters/focus-school.

[4]魏紅心.愛丁堡大學通識教育的理念與實踐對我國通識教育的啟示[J].當代教育科學，2019（11）：90-96.

[5]東京大學教養學部[EB/OL].（2018-08-02）[2020-03-10].http：//www.c.u-tokyo.ac.jp/info/about/education/CAS/index. html.

[6]吳守蓉，郭曉鳳，白石則彥.日本東京大學通識教育路徑探究——基于PDCA分析[J].中國高教研究，2016（10）：78-82.

[7]孫向晨，劉麗華.建立有根、有魂、有效的中國大學通識教育[J].復旦教育論壇，2018（2）：49-53.

[8]關于中國特色高水平高職學校和專業建設計劃擬建單位的公示[EB/OL].（2019-12-24）[2020-03-10].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/s5743/s5745/201910/t20

191024_405143.html.

[9]彭振宇.高職院校推行通識教育：目標、內容與實現途徑[J].職業技術教育，2007（13）：25-29.

[10]彭振宇.論高職通識教育與專業教育的關系[J].職教論壇，2012（1）：23-26.

[11]陳向平.開發適合高職學生身心發展與人格完善的通識教育課程體系[J].職業技術教育，2013（27）：64-67.

[12]陳向平.對高職園區實施通識教育可行性路徑選擇的思考[J].職教論壇，2012（22）：76-78.

[13]陳向平.高職園區通識教育平臺的開發與實踐[J].教育與職業，2016（5）：109-111.

[14]陳瑞達.推動高職通識教育改革，培育學生工匠精神[J].教育探索，2019（3）：47-50.

[15]劉李娥，吳訪升，盛楊.職業素養視域下高職院校通識課程開發與實踐——以常州工程職業技術學院為例[J].職教論壇，2019（9）：62-65.

[16]鐘南山，程東海.醫學教育呼喚人文精神的回歸——由與SARS抗爭引發的思考[J].醫學教育，2003（4）：1-2.

[17]劉宇珊.醫學院校通識教育現狀分析及對策研究[J].教育與職業，2014（12）：179-181.

[18]安晶.高等醫學院校通識教育與創新人才培養[J].西北醫學教育，2014（1）：31-34.

[19]李軼，張美玲，龔荷詩.醫學院校卓越醫生通識教育課程實施實證研究——以新鄉醫學院為例[J].河南科技學院學報，2019（10）：80-84.

（責任編輯：楊在良）