學校氛圍對中學生閱讀素養影響的多水平分析
——基于PISA2018中國四省市數據

于家寧

（華東師范大學 課程與教學研究所，上海 200062）

一、問題提出

關于學校氛圍的研究最早出現于20世紀30年代，60、70年代達到高潮，后趨于平穩[1]47-50。幾十年來，國內外學者從不同角度對學校氛圍和學校文化等領域展開了豐富的研究，但由于學校氛圍的復雜性，尚未形成統一的界定。James認為，學校氛圍是個體對學校環境的總體感知，通過個人和環境之間的相互作用，個人形成對校園氣氛的印象[2]1096-1112。Hoy認為，學校氛圍是學校中的個體體驗并對其行為產生重要影響的、相對持久而穩定的學校環境特征[3]290-311。程正方認為，學校氛圍是其內部成員共同感受并影響其組織行為的一系列內部心理特征[4]32-36。從已有研究來看，學者們基本上能在“學校氛圍是學校個體感知的、對個體具有穩定而獨特影響的學校環境”上達成一致。關于學校氛圍的測量主要分為客觀和主觀兩類，客觀測量是收集學校環境的具體情況，如學校藏書量等來客觀分析學校氛圍；主觀測量是通過調查學校成員對學校各方面的感知來反映學校氛圍情況。由于主觀測量不僅能考察學校氛圍的具體情況，還可以反映氛圍感知對成員行為的影響，近些年逐漸成為測量學校氛圍的主要方式。PISA數據考慮學生、校長等多個信息來源，為測量學校氛圍提供了很好的主客觀數據。

關于學校氛圍的研究多集中于對學生行為影響上，主要包括對學生學業表現的影響和對學生學習行為、學習情感等的影響。大量研究證明學校氛圍能影響學生的學業表現和學習動機與情感[5]42-44，Griffith研究發現，良好的班級秩序、學生的成就動機、對學校的積極態度都能顯著預測學生的學業成績[6]35-61。在基于PISA數據的學校氛圍研究中，張平平發現，學生知覺的師生關系、數學課堂秩序，校長知覺的學生士氣、學校消極行為對數學成績的顯著預測作用具有較高的跨文化一致性[7]625-632。趙春花對PISA2012參評國的學校氛圍進行研究發現，學校氛圍對學生逃學現象、學習效率等方面有很大影響[8]11-20。盡管學者們從不同角度對學校氛圍進行了豐富的研究，但對學校氛圍與學生閱讀素養的關系上關注較少。閱讀是學生獲取知識，了解和參與社會的重要方式，閱讀素養是21世紀學生必備的核心素養之一，也是其他核心素養形成的基礎。針對“閱讀素養”這一概念，PISA做了如下界定：“閱讀素養是為了實現個人發展目標，增長知識，發揮潛能并參與社會活動而理解、運用、反思書面文本并參與閱讀活動的能力。”[9]23PISA認為隨著社會發展，尤其是終身學習觀的提出，閱讀素養不再僅僅檢測學生在校期間的閱讀能力，更是人在一生中接觸的各種閱讀材料及其在同伴的相互作用下建構起來的一種可增長的知識、技能和策略。因此，關注學校氛圍對學生閱讀素養的影響，促進學生的閱讀素養發展具有重要的現實意義。

二、研究方法

（一）數據來源及變量選擇

PISA關于學校氛圍的測量包含了學生感知與校長感知兩部分，其工具和題目依據有效學校和學校效能領域的研究結果，最終合成了反映學校氛圍的典型變量，具有良好的信度與效度。繼PISA2000、PISA2009之后，PISA2018再次將閱讀素養作為主要評估領域，關于閱讀素養的豐富而有針對性的題目為本研究選取變量提供了便利。本研究選擇PISA2018中國參評四省市的學生問卷與校長問卷數據進行分析，處理后的數據共包括12017個學生和360所學校。以學生層面和校長層面感知的學校氛圍為自變量，探究不同層面的學校氛圍變量對因變量閱讀素養的影響。學生層面的學校氛圍變量包括學校歸屬感、學校幸福感、對學校的積極態度、成就動機、閱讀課堂秩序和閱讀課上的教師指導；學校層面的學校氛圍變量包括學校課外活動資源、學校社經地位（以學生的平均社會經濟地位計算獲得，通過學校ID進行匹配）、學生消極行為、師資狀況等。

（二）數據處理與分析

本研究使用的PISA2018中國四省市數據來源于OECD PISA官網，由于PISA數據存在嵌套結構，因此本研究在使用SPSS 25.0進行缺失值處理，并進行描述性統計分析和相關分析的基礎上，借助MPLUS 7.4進行多水平分析，探究學生個體層面和學校層面對閱讀素養的影響。由于PISA2018并不是以單一數據反映學生的閱讀素養成績，而是依據項目反應理論（IRT）將學生的分數以“估計似真值分數”（PV）方式呈現，因此，本研究將學生閱讀素養的10個PV值進行平均數處理獲得閱讀素養成績。

（三）研究假設

已有研究證明了學校氛圍能影響學生的學業表現[5]42-44，而閱讀素養是中學生學業表現的重要方面之一。基于已有研究對學校氛圍的測量指標的分類，本研究從客觀的學校層面因素和主觀個體層面因素兩方面進行分析。由于學校氛圍變量具有嵌套性，因此嘗試通過構建多層線性模型，探究氛圍因素對學生閱讀素養的影響。

在個體層面上，無論是日本的班風量表、美國的學校氛圍感知量表，還是國內學者基于相關理論制定的學校氣氛問卷，都涉及了教師支持、同學支持和課堂組織等維度，而特拉華校園氛圍量表更是進一步將維度進行細分，包含活動參與度、期望水平等方面[10]22-30。結合PISA2018學生問卷中的相關指標，本研究將個體感知的氛圍因素進行細分，提出研究假設1：個體層面的變量顯著影響學生的閱讀素養。具體可分解為假設1-1至假設1-6，即學校歸屬感、學校幸福感、對校態度、成就動機、閱讀課堂秩序和閱讀課上的教師指導正向顯著影響學生的閱讀素養。

在學校層面上，學校的軟硬件條件構成了學校氛圍的客觀測量指標，結合PISA2018校長、學生問卷中的相關指標，提出研究假設2：學校層面的變量顯著影響學生的閱讀素養。具體可分解為假設2-1至假設2-4，即學校課外活動資源、學校社經地位、學生消極行為、師資狀況等顯著影響學生的閱讀素養。考慮到PISA數據與學校因素的相關性，在使用多層線性模型基礎上，本研究試圖驗證不同學校間的學校氛圍因素對學生閱讀影響的差異性，并提出研究假設3：個體層面變量對學生閱讀素養的影響存在校間差異。

已有文獻不同程度驗證了學校的課外活動資源、社經地位、學生消極行為、師資等變量對課堂秩序的影響[11]180-213，同時也有研究證明課堂秩序會影響學生的學業成績。因此本研究試圖建立模型分析學校層面的變量對閱讀課堂秩序影響閱讀素養的調節作用，提出假設4：學校層面變量對閱讀課堂秩序影響閱讀素養具有調節作用。

三、研究過程與結果

借助MPLUS 7.4分析兩層次變量對學生閱讀素養的影響，首先，運行零模型，檢驗使用多層線性模型進行分析的必要性；其次，在學生層面加入變量，檢驗其對閱讀素養的影響，驗證假設1-1至1-6；其三，以截距為結果變量的回歸模型檢驗學校層面變量對閱讀素養的影響，驗證假設2-1至2-4；其四，在斜率水平加入隨機變量，檢驗個體層面對學生閱讀素養的影響是否存在校間差異，驗證假設3；最后，在斜率水平加入學校層面變量，檢驗學校層面變量是否會影響“閱讀課堂秩序對閱讀素養的影響”，驗證假設4。

（一）用零模型檢驗使用HLM的適切性

組內相關系數ICC是檢驗是否需要進行多水平分析的關鍵條件，因此，本研究首先運行了零模型M0，ICC=0.507（大于0.059），說明學生閱讀素養的成績有50.7%來自組間變異，即校際差異，因此有必要并且適合進行多水平分析。

（二）學生層面變量對閱讀素養的影響

零模型檢測了進行多水平分析的必要性，接著驗證假設1。在學生層面分別加入學校歸屬感、學校幸福感、對校態度、成就動機、閱讀課堂秩序和閱讀課上的教師指導等六個變量，學校層面不含解釋變量，驗證假設1。學生層面模型及學生層面變量結果如下：

閱讀素養ij=β0j+β1j歸屬感ij+β2j學校幸福感ij+β3j對校態度ij+β4j成就動機ij+β5j班級秩序ij+β6j教師指導ij+eij

β0j=γ00+μ0j

β1j=γ10

β2j=γ20

β3j=γ30

β4j=γ40

β5j=γ50

β6j=γ60

合并：閱讀素養ij=γ00+γ10歸屬感ij+γ20學校幸福感ij+γ30對校態度ij+γ40成就動機ij+γ50班級秩序ij+γ60教師指導ij+eij+μ0j

表1 個體層面模型結果匯總表

上述模型中，γ10表示學校歸屬感對閱讀素養影響的斜率（即β1），若參數估計值達到顯著水平，表示學校歸屬感對學生的閱讀素養有顯著影響。由統計結果可知，將學生層面的六個變量全部放入后，除了學校幸福感對學生閱讀素養沒有顯著影響外，其余五個變量均能顯著預測學生的閱讀素養。假設1學生層面變量對學生閱讀素養有顯著影響除學校幸福感外，都被驗證。具體而言，在控制了學校幸福感、對校態度、成就動機、閱讀課堂秩序和閱讀課上的教師指導之后，學校歸屬感每增加一個單位，閱讀素養提高1.845分，學生感知的學校歸屬感對閱讀素養存在顯著正向影響（β1=1.845，p＜0.05），假設1-1被驗證。在控制了學校歸屬感、學校幸福感、成就動機、閱讀課堂秩序和閱讀課上的教師指導之后，對校態度每增加一個單位，閱讀素養提高3.378分，學生對學校的態度對閱讀素養有顯著的正向影響（β3=3.378，p＜0.001），假設1-3被驗證。在控制了學校歸屬感、學校幸福感、對校態度、閱讀課堂秩序和閱讀課上的教師指導之后，成就動機每增加一個單位，閱讀素養提高0.529分，存在顯著正向影響（β4=0.529，p＜0.001），假設1-4被驗證。在控制了學校歸屬感、學校幸福感、對校態度、成就動機、和閱讀課上的教師指導之后，閱讀課堂秩序每增加一個單位，閱讀素養提高5.974分，存在顯著正向影響（β5=5.974，p＜0.001），假設1-5被驗證。在控制了學校歸屬感、學校幸福感、對校態度、成就動機、閱讀課堂秩序之后，教師指導每增加一個單位，閱讀素養降低4.007分，存在顯著負向影響（β6=-4.007，p＜0.001），假設1-6被驗證。在控制了學校歸屬感、對校態度、成就動機、閱讀課堂秩序和閱讀課上的教師指導之后，學校幸福感對閱讀素養的影響不顯著（β2=-1.104，p＞0.05），假設1-2未被驗證。

本研究逐步放入變量，可由方差消減比例公式計算各變量對閱讀素養的解釋率。在M1-3基礎上放入成就動機后，由方差消減比例計算可知，成就動機解釋了閱讀素養變化的12.35%，在M1-4基礎上放入閱讀課堂秩序后，由方差消減比例計算可知課堂秩序解釋了閱讀素養變化的2.59%。

此外，在隨機效果的判斷方面，截距項的變異數τ00=3082.390，p＜0.001，達到顯著水平。說明還可以找到其他變量來解釋閱讀素養的差異。

（三）學校層面變量對閱讀素養的影響

在M1-6基礎上刪除影響不顯著的學校幸福感變量，在截距上添加學校層面的變量，以驗證學校課外活動資源、學校社經地位、學生消極行為和師資狀況等對閱讀素養的影響。模型如下，統計結果見表2。

閱讀素養ij=β0j+β1j歸屬感ij+β2j對校態度ij+β3j成就動機ij+β4j課堂秩序ij+β5j教師指導i+eij

β0j=γ00+γ01課外活動資源j+γ02學習社經地位j+γ03學生消極行為j+γ04師資狀況j+μ0j

β1j=γ10

β2j=γ20

β3j=γ30

β4j=γ40

β5j=γ50

合并：閱讀素養ij=γ00+γ01課外活動資源j+γ02學習社經地位j+γ03學生消極行為j+γ04師資狀況j+γ10歸屬感ij+γ20對校態度ij+γ30成就動機ij+γ40課堂秩序ij+γ50教師指導i+eij+μ0j。

表2 學校層面模型結果匯總表

由統計結果可知，在M2-4中，在控制了個體層面的影響后，學校層面的變量對閱讀素養均有顯著影響，假設2被驗證。具體而言，在控制了學校社經地位、學生消極行為和師資狀況等因素影響后，課外活動資源能正向顯著影響學生的閱讀素養（γ01=14.027，p＜0.001），課外活動資源每增加一個單位，學生閱讀素養提高14.027分，假設2-1被驗證。在控制了學校課外資源、學生消極行為和師資狀況等因素影響后，課外社經地位能正向顯著影響學生的閱讀素養（γ02=6.597，p＜0.001），學校社經地位每增加一個單位，學生閱讀素養提高6.597分，假設2-2被驗證。在控制了學校課外資源、學校社經地位和師資狀況等因素影響后，學生消極行為對學生的閱讀素養有顯著消極影響（γ03=-4.701，p＜0.001），學生消極行為每增加一個單位，學生閱讀素養降低4.701分，假設2-3被驗證。在控制了學校課外資源、學校社經地位、學生消極行為等因素影響后，師資狀況能正向影響學生的閱讀素養（γ04=70.545，p＜0.01），課外活動資源每增加一個單位，學生閱讀素養提高70.545分，假設2-4被驗證。

由方差消減比例公式計算可知，學校課外活動資源解釋了學校層面閱讀素養比差異的23.08%，在M2-1基礎上放入學校社會經濟地位后，由方差消減比例計算可知，學校社會經濟地位解釋了閱讀素養變化的5.18%，在M2-2基礎上放入學生消極行為后，由方差消減比例計算可知，學生消極行為解釋了閱讀素養變化的2.57%，同樣，師資狀態解釋了閱讀素養變化的1.77%。

（四）個體層面變量對閱讀素養影響的校間差異

由M2-4結果可知，學校層面變量對學生閱讀素養均有顯著影響，因此保留這些變量，并在學校層面（斜率）加入隨機效應，探究個體層面的學校歸屬感、對校態度、成就動機、課堂秩序和教師指導對學生閱讀素養的影響是否存在校間差異，驗證假設3。模型如下，統計結果見表3。

閱讀素養ij=β0j+β1j歸屬感ij+β2j課堂秩序ij+β3j教師指導ij+β4j對校態度ij+β5j成就動機i+eij

β0j=γ00+γ01課外資源j+γ02學校社經地位j+γ03學生消極行為j+γ04師資狀況j+μ0j

β1j=γ10+μ1j

β2j=γ20+μ2j

β3j=γ30+μ3j

β4j=γ40+μ4j

β5j=γ50+μ5j

統計結果顯示，τ11為學生層面學校歸屬感殘差的方差，τ11= 0.797，p＞0.05，說明學校歸屬感對閱讀素養的影響的校間差異不顯著。τ22為學生層面課堂秩序殘差的方差，τ22=27.866，p＜0.05，說明課堂秩序對學生閱讀素養的影響存在顯著的校間差異。τ33為學生層面教師指導殘差的方差，τ33=0.927，p＞0.05，說明教師指導對學生閱讀素養的影響不存在顯著的校間差異。τ44為學生層面對校態度殘差的方差，τ44=18.454，p＞0.05，說明學生對學校的態度對閱讀素養的影響不存在顯著的校間差異。τ55為學生層面成就動機殘差的方差，τ55=0.002，p＞0.05，說明成就動機對學生閱讀素養的影響不存在顯著的校間差異。假設3被部分驗證。

表3 模型3、4結果匯總表

（五）學校層面變量對課堂秩序影響閱讀素養的調節作用

在模型3的基礎上，模型4在刪除了學生層面對閱讀素養影響沒有顯著校間差異的變量，保留了課堂秩序，并在學校層面（斜率）上加入學校歸屬感、對校態度、成就動機、課堂秩序和教師指導五個變量，以了解學校層面的這些變量對“課堂秩序影響學生閱讀素養”的影響，以驗證假設4。統計結果見表3，模型如下：

閱讀素養ij=β0j+β1j歸屬感ij+β2j課堂秩序ij+β3j教師指導ij+β4j對校態度ij+β5j成就動機i+eij

β0j=γ00+γ01課外資源j+γ02學校社經地位j+γ03學生消極行為j+γ04師資狀況j+μ0j

β1j=γ10

β2j=γ20+γ21課外資源j+γ22學校社經地位j+γ23學生消極行為j+γ24師資狀況j+μ2j

β3j=γ30

β4j=γ40

β5j=γ50

由統計結果可知（表3），在課堂秩序β2的斜率水平放入學校層面的變量后，課外資源（γ21=-0.974，p＞0.05）、學校社會經濟地位（γ22=0.399，p＞0.05）、學生消極行為（γ=-0.131，p＞0.05）和師資狀況（γ=0.329，p＞0.05）四個變量的斜率均不顯著，說明學校課外資源、學校社會經濟地位、學生消極行為和師資狀況對“課堂秩序對學生閱讀素養的影響”的調節作用不顯著。同時，殘差的方差τ22=26.197，p＜0.05，具有顯著性，表明變異未被完全解釋，后續還可以在此方程中加入其他解釋變量。

四、討論

學校氛圍是學校的性格環境，一定程度上體現了學校整體的風氣和水平，同時也塑造著處于學校氛圍之中的學生們。本研究對學校氛圍對學生閱讀素養影響的相關發現，一定程度上對我們優化學校氛圍促進學生發展具有啟示和借鑒意義。

（一）學生感知的學校氛圍對閱讀素養的影響

研究發現學生感知的學校歸屬感、班級秩序、教師指導、對校態度、成就動機對學生閱讀素養具有顯著影響，學校幸福感對閱讀素養的影響不顯著。一定程度上驗證了Cohen、趙春花、王晶瑩等人的部分發現。學校歸屬感能讓學生形成一種強烈的身份認同，它會一定程度上改變學生對待學校的態度。正如Cohen的研究發現，如果學生在學校中充滿歸屬感和安全感，能獲得師生的支持，學業成績就會提高。而歸屬感和對校態度同樣受師生關系影響，教師的指導行為，情感投入等都會直接和間接地影響學生的學業成就[11]180-213。如果學生感受到教師的期望和支持，獲得積極的指導與幫助，就會產生積極的學業影響，反之，未感受到教師的支持，獲得不當的指導會對學業成績產生消極影響。而本研究中教師的指導對學生閱讀素養存在顯著的消極影響，可能與教師指導和干預過多，指導方式不當有關。學生層面對閱讀素養影響最大的是閱讀課堂秩序，這與日常教學現象一致，課堂秩序良好與高閱讀素養有著很強的一致性。因此，在教育實踐中要注重建立融洽的師生關系，營造愉悅而秩序井然的學校氛圍，使學生產生強烈的學校歸屬感和熱愛學校的積極情感與態度。通過改善學校中師生關系（如提高教師的教學和指導能力，提高教師對學生的關注度和支持水平），改善課堂秩序等來達到提高學生閱讀素養的目的講師直接、有效的途徑。

（二）學校層面的變量對閱讀素養的影響

本研究學校層面的變量主要分為校長感知的學校氛圍與學校客觀條件。研究發現，學校課外活動資源、社會經濟地位、師資情況和學生的消極行為能顯著預測學生的閱讀素養。教師為學校教育最核心的部分，能直接影響學生的學習效果。本研究中的師資情況極大程度的影響著學生的閱讀素養，這就要求政府和學校要重視教師的選拔和培養，把提高師資水平和教學質量作為首要任務。學生的消極行為（如逃學、學習動機低等）對閱讀素養有著顯著的消極影響，這要求學校和教師在日常教學中應積極引導學生改變消極行為，在學生需要時提供幫助，疏導其消極情緒等。學校課外活動資源與社會經濟地位密切相關，兩者都對學生閱讀素養有著積極的影響。國內外研究已經證明，學校的文化資本和社經地位能有效彌補學生自身家庭社經地位和文化資本的不足。這就啟示學校，要重視學校資源建設，為學生閱讀素養的發展提供豐富的資源。

此外，通過隨機回歸系數模型的隨機效應結果判斷，還存在其他變量能解釋學校之間學生閱讀素養的差異，因此，其他學生層面和學校層面的因素有待進一步研究。

五、結論

個體層面的學校歸屬感、對校態度、成就動機、閱讀課堂秩序和閱讀課上的教師指導能顯著影響學生的閱讀素養。

學校層面學校課外活動資源、學校社經地位、學生消極行為、師資狀況等能顯著影響學生的閱讀素養。

閱讀班級秩序對學生閱讀素養的影響存在顯著的校間差異。

學校層面的課外活動資源、學校社經地位、學生消極行為和師資狀況變量對閱讀課堂秩序影響閱讀素養的調節作用不顯著。