智力障礙兒童動作訓練的教育路徑

隋清靜 袁 茵

（遼寧師范大學教育學院 遼寧大連 116029）

動作作為兒童與外界接觸和溝通的橋梁，是人類適應環境的重要工具，在人的生存和發展中具有重要作用。美國動作發展領域專家在《運動表現中的心理學》(Psychology of Motor Behavior and Sport)一書中指出動作能力與人類的體力活動關系密切，個體在兒童時期的動作能力應當達到某一“閾值”，才可能滿足日后身體活動的需求（Seefeldt，1980）。動作的發展關乎認知、情緒、社交等其他各個領域的發展和進步。智力障礙兒童身體功能受限，動作發展障礙突出，嚴重影響其日常生活、工作和學習。系統的教育訓練能夠有效彌補智力障礙學生動作發展的不足，目前我國對智力障礙學生動作發展領域的研究有諸多問題需進一步探討。本文對智力障礙兒童動作訓練的教育路徑進行思考，并提出有針對性的康復訓練策略，使智力障礙學生得到科學有效的動作康復訓練。

一、智力障礙學生動作訓練的基礎：遵循兒童發展的一般規律

遵循兒童身心發展、動作發展、感知覺發展的一般規律，是教育教學工作的基礎。動作康復與教育必須符合智力障礙學生身心發展特點，遵循個體身心發展的順序性、階段性、不平衡性以及差異性等規律。個體身心發展的過程具有從低到高，從簡單到復雜的順序性，在不同的年齡階段會面臨不同的發展任務。而且不同動作發展也具有不平衡性，同一動作技能的發展速度，在不同的年齡階段變化也是不平衡的。另外，智力障礙學生動作的發展存在顯著的個體差異性，教育者應為每位學生制訂符合其現狀的個別化教育計劃，進行有針對性的教育康復；兒童的動作發展不是隨意的，而是按照一定的方向，有系統、有秩序的前進，且發展的速度并不一致。格塞爾研究發現運動技能遵循兩大規律，頭尾規律（（頭部動作-上肢動作-下肢動作）和遠近規律（身體中部-雙臂和腿部-精細動作）。動作一般分為粗大動作和精細動作，粗大動作由大肌肉控制，精細動作由深層小肌肉控制。Seefeldt提出的動作熟練發展序列模型也指出人類動作發展遵循“由大到小”的發展規律。兒童首先掌握四肢、軀干等粗大動作能力，然后逐漸發展其精細動作能力。依據此動作發展規律，智力障礙兒童動作訓練目標應先以發展其基本動作能力為首要目標，循序漸進。此外，張穎、蔡國良[1]等人采用文獻資料法和歸納法對幼兒基本動作發展規律和平衡動作、精細動作與粗大動作發展規律進行總結和歸納，為智力障礙學生動作的發展與康復水平的提高帶來了一定的借鑒意義。主要包括智力障礙學生基本動作訓練應遵循由簡單動作到復雜動作階段、低水平動作到高水平動作階段的動作發展規律。平衡動作、精細動作與粗大動作訓練則應遵循從簡單到復雜、循序漸進、由寬到窄、由低到高、由慢到快的動作發展規律。除上述規律外，研究表明遵循感知覺的一般規律對促進學生動作技能的獲得也具有一定的積極意義。智力障礙學生的感知覺發展緩慢，感知世界的信息少、感知的速度緩慢、感知不夠精確、顏色視覺發展緩慢、形狀知覺發展緩慢、缺乏感知的積極性、知覺的恒常性比較差。因此在動作康復訓練中應遵循強度律、差異律、活動律等感知覺的一般規律，提高智力障礙學生對動作的感知效果。這要求教師在指導學生動作時，音量要適當提高，教學材料準備要清晰，保持一定的強度，使智力障礙學生能夠清楚地感知動作技能要求；增加對象與背景之間的差異，突出重點和關鍵，幫助學生放大需要感知的重點動作；最后，還應豐富教學手段，采用動態的幻燈片放映、錄像等吸引學生注意力，使動作技能更容易被感知。

此外，個體心理功能、發展與成長的關鍵期和敏感期各不相同。這種年齡段常規變化是普遍的，是所有個體在特定的年齡階段共有的變化。研究表明，在個體10歲以前是動作機能掌握的關鍵年齡，有些動作技能必定發生在某個特定時間段內，否則一些里程碑性的動作特征就可能不會出現或者影響今后動作階段的發展。發展心理學家們研究與思考經歷時機的重要性表明，在關鍵期內的教育經歷所產生的影響將遠遠大于在其他時間段的教育經歷。同樣，在敏感期內個體受某些環境教育、刺激的影響比較大，很容易開展各種形式的學習活動。因此，在個體的敏感期內組織動作康復教學，會與成熟過程達到最理想的結合。反之如果教育者錯過動作發展的關鍵期和敏感期，會給智力障礙學生動作技能的形成和發展帶來巨大的阻力。

二、智力障礙學生動作訓練的前提：持續激發學生的訓練動機

動機是激發、引導和在一段時間內保持行為的內部過程。動機是學習最關鍵的因素之一，激發學生的動機是提高動作康復教學有效性的前提保障（Robert E.Slavin,2012）。從人類需要的角度可將動機分為生活需求動機、歸屬與愛的動機、尊重的動機、求知與理解的動機、自我實現的動機。動機的養成對智力障礙學生動作康復具有重要的意義。學生的個性與能力表現、學習任務的特征、學習的情境、誘因和教師的行為態度等都是影響動機的主要因素。研究表明，特殊教育學校動作訓練課程忽視學生運動興趣的培養、忽視學生個體需求和差異的現象十分普遍。主要體現在：1.動作訓練任務難度較大，有些特殊教育學校直接將普通學校的體育教材應用于智力障礙學生身上。[2]教師過分關注動作技能的傳授，不能與學生建立一種接納、贊賞、關愛的學習環境，不能滿足學生歸屬與愛以及自我實現的需要。2.教師缺乏對粗大動作和精細動作教學內容和方法的創新性研究，導致智力障礙兒童動作教學活動設計過于單調、缺乏趣味性，教學方法欠靈活多變。3.動作訓練場所也比較單一，主要局限在學?？祻陀柧毷液瓦\動場，家庭、社區環境與資源得不到充分利用，使學生逐漸失去最初的新鮮感。不能夠有效激發學生理解以及參與活動的動機。針對這一現狀，不斷發現、激發并保持智力障礙學生對動作學習的動機，使其積極參與到動作康復訓練活動中顯得尤為重要。

對動作訓練教師來說掌握動作發展專業知識與康復技能是最基礎的要求，但做一名合格的動作訓練教師僅僅掌握這些是遠遠不夠的。為了激發智力障礙學生的參與動機，充分發揮學生的積極主動性，幫助他們實現動作技能的掌握，教師應該有目的、靈活機動、深思熟慮，做一名“有意識”的動作訓練教師。有目的的根據智力障礙學生的身心發展特點、興趣、愛好和需求來規劃設計動作訓練教學活動。動作訓練教師的意識性主要體現在以下幾方面。首先，教師應采用豐富多彩的教學活動、材料、作業來保證學生動作技能的掌握，同時更加注重學生參與活動的情感態度價值觀目標的實現，如對運動的熱愛、參與活動的積極性以及與他人的合作等等。同時應綜合采用不同的動作教學策略，如觀察法、示范法、模仿法、任務分解法，觀察反思這些策略的應用效果，不斷嘗試用各種方法解決訓練過程中出現的問題。其次，教師要善于應用教育研究的成果。教師應時刻關注動作康復教育教學的研究現狀，了解最新思想，將證明有效的動作康復理念與方法運用到實際教學中。同時教師也應參與到教學研究中，將教學與科研將結合，對智力障礙兒童動作訓練內容和方法進行創新性研究。另外，教師應形成自我反思的習慣，時刻檢驗自己的教學成效。根據智力障礙學生的動作表現來修正自己的教學決策，不斷對自己進行提問：制定的每一個導入環節是否能夠吸引學生的注意力？是否把握住了學生的每一個訓練動機？能否保證所學技能在日常生活中合理應用？等等。

三、智力障礙學生動作訓練的要義：教育與康復訓練相結合

《特殊教育提升計劃（2014-2016年）》提出要改革教育教學方法，加強個別化教育，增強教育的針對性與有效性。支持特殊教育學校配備必要的教育教學、康復訓練等儀器設備，開展“醫教結合”實驗，探索教育與康復相結合的特殊教育模式。2015年《特殊教育教師專業標準》也提出了“把特殊教育理論實踐與教育康復理論實踐有機結合起來”的要求。由此可見，注重教育與康復相結合已成為我國特殊教育的發展趨勢。陳莉、鄭欽[3]等人在醫教結合對腦癱兒童康復的影響中指出，通過單一的醫學康復，兒童的運動功能雖有所改善，但單純的醫學康復絕不是動作康復的最佳途徑。馮高起、徐靈敏、[4]朱中亮、周明娟[]等人也對醫教結合對學齡期腦癱兒童精細動作運動能力的康復效果進行研究，結果都表明，與常規教育手段相比，教育與康復相結合的手段更有利于其精細動作能力的改善。綜上所述，在常規醫學康復訓練的基礎上增加教育康復，可有效提高智力障礙學生的整體康復效果。在智力障礙學生未來的康復訓練發展中，教育與康復相結合的模式勢在必行。

教育與康復手段相結合是智力障礙學生動作康復訓練的要義。既要重視智力障礙學生進行動作康復課程訓練的需求，也要認識到康復教學滲透在常規教育中的重要性。目前，在特殊教育學校中，動作能力康復訓練課程已成為智力障礙學生不可缺少的必修課程，學生的動作能力能夠在康復訓練中得以改善，但正如陳莉、鄭欽等人所說單純的康復訓練課程絕不是動作康復的最佳選擇。要將康復訓練延伸到家庭、社區以及其他各科的常規教學中，如此不僅能夠有效提高智力障礙學生動作能力的發展，也有利于教育與康復的成效泛化到更多的情景中，有效避免了學生只會在康復訓練教室中完成特定訓練任務的弊端。與此同時，教康理念的真正落實給特殊教育教師的專業化水平帶來了更高的要求和挑戰，教育與康復相結合意味著除了康復訓練教師需要掌握動作康復理論知識和技能，普通學科特殊教育教師也需要掌握動作康復領域的相關知識和技能。因此培養兼具特殊教育教學與康復能力的“復合型”教師迫在眉睫。因此，特殊教育學校應明確培訓目標、完善培訓內容、創新培訓形式，加深對教康結合理念的理解和認識，讓全體特殊教育教師更加系統地了解教育與康復相關理論知識和技能，使教康結合理念真正落實到智力障礙學生動作能力的教育康復中。

動作是人類適應環境的重要手段，動作能力的改善關乎其他各個領域的發展和進步。通過遵循兒童發展的一般規律，持續激發學生的訓練動機，采用教育與康復訓練相結合的手段對智力障礙學生的動作發展進行科學有效的干預，促進智力障礙學生動作發展，改善其生活自理能力，進而促進其認知、情緒以及社會性的發展，使其更好地適應生活，融入社會。