學科視域下的高等教育研究：如何成為一門獨立學科？

（北京大學 教育學院，北京100871）

高等教育學學科化和制度化問題自其建立起就是一個備受爭議的話題。［1］近年來，受到“雙一流”建設和第四輪學科評估的影響，一些高校獨立設置的教育學院或者高等教育研究機構相繼被裁撤，或者被合并到其他社會科學院系。由此再次引發了有關高等教育學“學科危機”的討論。一些學者舊話新論，不斷提出質疑：高等教育學是一個學科，還是一個研究領域？的確，在英語文獻中，人們無法找到“高等教育學”對應的概念。其相近的概念“pedagogy of higher education”的本意是“高等教育的教學法”。如果按照字面含義翻譯成中文，顯然與我們頭腦中獨立設置的“高等教育學”學科概念不符合。事實上，在西方國家，學者們多用“高等教育研究”（research of higher education，higher education studies）代替我們中文意義上的“高等教育學”，［2］因為他們更多情況下是把高等教育研究“作為一個多學科關注的領域”，［3］而非獨立設置的學科。相反在我國，高等教育學不僅在理論認知上得到普遍的接受，而且在在實踐中也被賦予給學科合法身份和地位，被國家專業目錄列為教育學一級學科下的二級學科。既然我國高等教育學被定義為一門學科，那么它就必然具備成為一門學科及其內外部建制的條件，符合學科成長規律性，必然經歷從無到有就，從弱到強，從不成熟到成熟的制度化過程。本文將從學科發展的視角回顧我國高等教育學學科制度化過程；分析其發展變化特征和困境，并對未來如何建設與發展做出思考性的判斷。

一、學科概念及其確立的標準

（一）如何理解“學科”概念

“學科”（Academic discipline）是一個有爭議的概念，見仁見智。很多中文學者對此都做過闡釋。譬如美國社會學家華勒斯坦（Wallenstein）在《學科·知識·權力》一書中認為“學科”一詞包含“教學科目”“學問分支”和“學術的組織”最基本的三層含義。［4］我國學者楊天平認為，學科概念有四個要義：其一，一定科學領域或一門科學的分支；其二，按照學問的性質而劃分的門類；其三，學校考試或教學的科目；其四，相對獨立的知識體系。［5］

根據中外學者對學科概念的闡釋，我們認為，學科概念本身具有一下幾種特質：一是發展性的歷史概念。其內涵和外延伴隨社會發展而發展；二是與知識、課程、學系，及學者智力活動緊密相連概念。學科是領域知識的累計，是分支知識體系專業化和系統化的結果；三是不僅是知識體系，也是圍繞特定知識體系開展學術性（如教學和科研）活動的組織方式或制度形式；四是學者身份的符號標志、知識權力、學術興趣及獲得學術聲望的專業領域。基于這四點理解，筆者認為，學科的操作性定義可以界定為：一種分類化的知識體系和“可授性”的教學科目；是構成課程編制的材料、專業設置和組織建制的基礎、學者“單位制”歸屬和心理依附的學術建制，以及學校核心競爭力的集中體現。

（二）一門學科應具備的哪些條件和標準

美國哲學家庫恩認為“一個成熟的學科必須至少有一個學科范式。……每個學科范式都有自己確定的知識體系、方法體系、學術評價體系、典范的培養體系與工作體系”。［6］法國社會學家布迪厄也認為，一門學科是具有被學術界和社會普遍公認“名稱”；能夠在全球研究網絡、大學院系、研究所，以及在權威性學術期刊中占有一席之地的，被稱之為“學科資本”的東西。［7］這段話表明，專業化的知識，是有被認可標準的。華勒斯坦認為一門學科的確立至少需要兩個必要條件：一是作為內在制度存在的學科建制，包括某一學科/研究領域所具備的特殊的研究對象、完整的理論概念體系、以及專門的研究工具/方法等；二是作為外在制度顯現的學科建制，主要指與這一研究領域相關的制度化機構，包括學會、研究所所、大學的院系、圖書資料中心、以及出版機構等。［8］32另外一名美國學者多根則從六個方面描述一個成熟的學科：（1）要有一個特定的研究對象，但其研究對象可與其他學科共享；（2）要有針對其研究對象積累的專業知識，這些知識通常限于特定學科本身，不能與其他學科共享；（3）具有專業知識的理論和概念框架；（4）有特定術語或技術語言；（5）形成了具體的研究方法；（6）必須以大學或學院、相關學術部門和專業協會所教授的學科的形式在制度上有所體現。他認為，一門學科在六個特征上占有的越多，就越有可能得到公認，否者可能就被視為一個“準學科”或“研究領域”。［9］當然，也有學者不以為然，英格萊頓反駁認為，并不是所有的學科都必須具備上述標準，譬如英國文學就既缺乏統一的理論范式或方法，又缺乏可定義的穩定的研究對象，但它們仍被視為一門學科。［10］我國學科制度和體制與西方有所不同，對學科確立標準和方法，既有與西方相似的地方，也存在差異。費孝通曾給中國社會學確立5個明確的指標：（1）學會；（2）專業研究機構；（3）各大學的學系；（4）是圖書資料中心；（5）是學科的專門出版機構。［11］按照這個標準，很多在國外的“研究領域”在我國都被列入學科目錄，獲得學科地位，如比較教育學、高等教育學等。更重要的是，我國學科發展與政府認可、政策規定、資源配置等方面都緊密聯系。其合法性地位是依據《學位授予和人才培養學科目錄》確立的。目前我國將學科分為13個學科門類、95個一級學科和數百個二級學科。［12］

（三）高等教育學的前設與邏輯

高等教育學是“學科抑或領域”？“研究領域”觀認為，高等教育學缺少獨特的研究對象，沒有完整的概念和理論體系，研究方法并非專有，因而還不是一門學科。我們認為，這種觀點是不成立的，至少在中國語境下是不成立的。因為這種觀點是在用傳統學科內部制度標準來衡量高等教育學能否獨立，是一個過時的評判標準。第一，高等教育學是一個現代學科，它與20世紀50年代后興起的其他現代學科一樣，內部制度松散原本就是其典型特征；第二，由于高等教育學是一個初創學科，早期它不得不參考相近學科體系結構和問題。雖然這樣做給將高等教育視為普通教育學體系翻版的人留下口實，造成“高等教育學＝教育學原理+高等教育實踐”的刻板印象，［13］但事實上，模仿普通教育學體系結構不過是學科初創之時的自然表現。經過長期發展，高等教育學已經逐漸擺脫普通教育的體系框架，明確了其獨特性。譬如著名學者潘懋元就一直堅持用“高等教育學”取代“高等學校教育學”，并關注高等教育與社會發展的相互關系問題，提出“適應內外部規律性”等重要論述，這些問題是教育學無力探討的，早已超出了普通學校教育探討的范圍和問題域。第三，我國“土生土長”的一門學科。從早期的高等教育學理論體系建構，到后來重視高等教育改革實踐問題，再到理論研究與實踐研究并重，高等教育學科的內部制度建設取得了豐富的成果都是與中國高等教育實踐緊密聯系在一起。可以說，高等教育學是“一門立足本土，并非依附于西方理論而建立和發展起來的學科”，［14］在我國走出了一條學科化的發展道路，具有明顯“元發性”的特點。

因此，我們可以得出這樣的結論：第一，是不同于教育學的一門獨立學科；第二，它是一門現代學科而非傳統學科。這兩條結論為高等教育學作為一門學科存在提供了前設。現代學科的發展動力既要尊重學科自身知識積累、學科知識推演邏輯，但更主要是社會發展需要，即研究主題通常是重大社會問題或綜合性主題。其學科理論主要是解決實際問題的技術知識體系。其研究方法通常為多學科和跨學科方法。［15］由此，高等教育學的發展主要受高等教育改革和實踐的驅動，要運用多學科和跨學科的研究方法，研究高等教育的實踐問題和發展規律，并在此基礎上重視積累和建設高等教育學的核心理論，從而更好地指導和改進高等教育實踐。

二、從研究領域到學科體系的制度化變遷

任何學科的形成都會經過一個“從無到有”、“從小到大”、“從非學科化到學科化”的制度化過程。高等教育學亦然如此，大體上經歷了五個不同的歷史階段。每個階段都與當時的社會政治、經濟、文化以及高等教育自身發展有著十分緊密的關系。

（一）啟蒙時期（1949年之前）：高等教育“學”的雛形

學科發展是以實踐發展為基礎的，是實踐認識升華的結果。我國嚴格意義上的高等教育實踐源于清朝末民國初。［16］9619世紀90年代，在“西學東漸”“洋務運動”和“百日維新”等一系列變法圖強的近代化運動中，高等教育成為“廢舊學，興新學”的變革的重要內容之一。許多有識之士都提出了發展高等教育以強國的主張。譬如張之洞在《勸學篇》等有關教育系列論著中指出“西國之強，強以教育”，故“欲非救時艱，必自推廣學校始，而欲推廣學校，必自先停科舉始科舉制度”。他還圍繞“中體西用”這一核心思想，對高等學堂的教育目標、教學內容、管理制度等做出了詳細闡述。［17］170-173盛宣懷倡導“自強之道，以作育人才為本；求才之道，尤宜以設立學堂為先”。康有為、梁啟超等維新派人士也分別在《請開學校折》《變法通議》等文本中闡述了廢科舉、立新學的必要性和操作方案。

在這些改革派的推動下，清朝創辦了一批新式大學。其中“京師大學堂”，即今日的北京大學，是我國第一所國立綜合大學；［18］“清華學堂”，清華大學的前身，是利用庚子賠款創辦的留美學生預備學校。［19］新式學堂的產生與發展，既是彼時高等教育新思想的落地，又為早期高等教育研究的系統化和學術化發展提供了實踐基礎。“五四”運動以后，伴隨思想解放運動，高等教育也開始改革，在時任北京大學校長蔡元培等教育家的倡導下，一批學者開始對現代高等教育開展有意識地系統研究，誕生了不少高等教育文集、論著和譯著。典型的代表包括謝冰翻譯的《大學之行政》（1928）、鄭若谷的論文集《明日之大學教育》（1929）、董任艱的論文集《現代大學教育》（1932）等。［20］抗戰期間，高等教育研究繼續發展，出現了專門的研究刊物《高等教育季刊》（1943）和專門的研究組織“高等教育制度研究委員會”（1949），［21］雖然其存在時間都很短，但可以反映當時學界開展系統化高等教育研究的嘗試。此時的研究范圍也大為拓展，從大學的理想等高等教育基本理論問題到各時期高等教育的實踐問題都有廣泛探討。雖然大多數研究都停留在經驗水平而未上升至理論層面，但可以說，此時高等教育研究領域在我國初步形成。

（二）工具化時期（1949-1965年）：高等教育學的“基礎性”改造

1949年新中國成立，國家進入社會主義建設時期。為了完成對舊的教育系統的改造，使之更好地為新中國各行各業培養合格的建設者和技術型人才，全國第一次教育工作會議在1950年順利召開，并提出要“以老解放區新經驗為基礎，吸收舊教育的有用經驗，借助蘇聯教育的先進經驗，建設新民主主義教育”。［22］7從這個時期開始，大量介紹蘇聯大學和學科建設經驗的文章不斷涌現出來。當時比較有影響的著作包括東北人民政府文化教育廳教育部編著的《蘇聯高等教育法令選輯》，卡夫卡諾夫的《蘇聯的大學》，S.卡弗坦諾夫的《蘇聯高等教育》，人民教育出版社出版的《蘇聯的高等教育》等。建國初也有學者對高等教育改造問題做出探討，如費孝通的《大學的改造》等。在全面學習蘇聯的基本國策背景下，高等教育模仿蘇聯模式進行改革：在大學設置專業，分專業培養人才；借鑒蘇聯的統一教學計劃和教材；引進蘇聯高校的教學制度和教學方法等。與此同時，高等教育界對蘇聯經驗的介紹和引進力度不斷加大，例如高等教育部在1953年編印了《蘇聯高等學校的教學方法》一書，第一次就印刷了27000冊并在全國各高校廣泛發行。在國家政策的引導下，高等教育研究在這一時期完成了社會主義的基本性質改造。

1956年“百花齊放、百家爭鳴”的方針提出后，高等教育界就教學改革問題展開了熱烈的爭鳴，有學者對簡單模仿蘇聯的高等教育改革提出了批評，討論范圍也逐漸擴大到高等教育的基本理論方面，出現了建國后高等教育研究的“小高潮”。但好景不長，1957年“整風”運動和“反右”斗爭開始，之前在“百家爭鳴”中發表意見的學者遭到無情打擊，高等教育研究由此也走向冷寂，這種狀況一直延續到1958年至1961年“大躍進”運動期間。1961年“調整、鞏固、充實、提高”的方針實施后，政治空氣轉好，高等教育得到充實和提高，高等教育研究有所恢復。報刊等圍繞教育決策部門提出的“少而精”教學原則、“教育與生產勞動、科學研究相結合”、“半工（農）半讀教育制度”等議題刊發了一些文章，但大部分仍然是工作經驗總結，高等教育理論研究很少，未能恢復到50年代中期的研究水平。總體上，建國初至60年代中期的高等教育研究受中央的社會、經濟、教育政策影響較大，自發性、理論性和系統性較弱，呈現出明顯的為社會主義高等教育建設服務的工具性特征。值得一提的是，1957年，廈門大學教育學教研室編寫了全國交流教材《高等學校教育學講義》，開啟對建立高等教育學科的第一次探索，雖然這一探索因為頻繁的政治運動而無果，但它為后來高等教育學的學科化發展奠定了重要基礎。

（三）非學術時期（1966-1977年）：高等教育學的政治化

1966年，“文化大革命”開始，全國上下進入“全面內戰”“打倒一切”的混亂局面，高校的教學和科研工作陷入停頓，被迫進行“教育革命”；高等教育學在這十年內亂期間也被嚴重扭曲，走向了庸俗化和政治化的倒退狀態。“文革”期間，嚴格說來并沒有高等教育“研究”。1971年發布的《全國教育工作會議紀要》提出“兩個估計”，認為前十七年教育戰線是資產階級專了無產階級的政，是“黑線”專政；知識分子的大多數世界觀基本上是資產階級的，是資產階級知識分子，奠定了批判“前十七年”高等教育經驗的基調，此后各大報刊都圍繞這一中心思想刊發文章。這一時期所謂的高等教育“研究”主要是幕后御用寫作班子對新中國成立以來“前十七年”教育路線的詆毀和對“教育革命”的鼓吹。［23］91譬如這個時期主要的論著包括《把無產階級教育革命進行到底——大學教育革命經驗選》（1973年）、《高歌猛進——介紹朝陽農學院教育革命經驗》（1976年）等。可以說，十年期間，高等教育研究完全失去了學術性，淪為政治斗爭的宣傳工具，“遭到建國以來最嚴重的挫折和損失”。

（四）重建時期（1978-1980）：高等教育研究的恢復

“文革”結束以后，各領域的撥亂反正工作逐步展開，教育領域開展了對“兩個估計”的批判。隨著1977年高等學校招生考試制度的恢復，政府積極發展高等專科教育、短期職業大學和各類成人高校，高等教育逐步回到正軌，高等教育研究也轉向對恢復重建的高校招生工作和教學科研工作的關注。一方面，以潘懋元、劉佛年、朱九思等為代表的教育家呼吁進行高等教育的科學研究，并以身作則，就高等教育發展中的問題撰文進行理論分析，例如潘懋元的《開展高等教育理論的研究》（1978年）、《必須開展高等教育的理論研究——建立高等教育學科芻議》（1978年），劉佛年的《關于高等教育科學研究問題》（1981年），朱九思的《對目前高等教育中幾個問題的我見》（1979年）等。這些呼吁和研究得到了不少教育界領導和學者的支持，促使高等教育研究從一般研究轉向為科學研究。另一方面，改革開放之后第一個高等教育研究機構——“高等教育科學研究室”于1978年在廈門大學成立，這標志著高等教育研究在中國開始成為一個專門的研究領域。［24］116在其啟發和帶動之下，北京工業大學、沈陽農學院、上海師范大學等20多所高校在一年內都成立了高等教育研究機構，使專門的高等教育研究有了一定的組織和人員保障。與此同時，高等教育研究界也開始探索建立全國性的高等教育研究組織，并于1979年和1980年召開了兩次全國高等教育學會籌備會，全國各地也在這一背景下成立了許多地方的高等教育研究機構和組織，包括1980年成立的北京大學高等教育室。經過三年的恢復和重建，高等教育研究基本恢復了元氣，展現出蓬勃發展的趨勢，高等教育學進入學科制度化發展階段。

（五）學科化時期（1981-）：高等教育學制度化建設

進入80年代后，高等教育學首先獲得了比較完備的外部建制，并在接下來近40年的歷程中不斷建設內外部制度，正式進入了學科制度化發展的軌道。第一，在外部制度建設方面，高等教育學作為一門學科的外部建制趨于完備。1983年5月，作為一個全國性的高等教育研究組織——中國高等教育學會正式成立。該組織組織和領導我國高等教育研究及其協作研究、研究成果和經驗交流、高等教育情報資料共享和促進高等教育國際學術交流等等方面扮演了不可替代的角色。同年，國務院學位委員會頒布的學科專業目錄正式將高等教育學確立為教育學下面的二級學科，這表明：高等教育學科身份得到政府和社會的普遍認可，高等教育學的學科建設和發展能夠獲得國家的資金、編制、項目等方面保障。其發展資源，研究生培養也具有了合法性。［25］第二，在內部建制方面，1984年和1986年，高等教育學的碩士點和博士點先后建立，廈門大學成為首家培養碩士和博士研究生的單位。1993年，全國高等教育學研究會成立，進一步推動了我國高等教育研究的發展。第三，在學科成果累計方面，1984年，由潘懋元教授主編的《高等教育學》出版，這是我國公認的第一部影響較大的高等教育學專著，標志著我國高等教育學學科體系初步建立，甚至有學者這樣評價道：“這也是中國高等教育學科正式建立的標志”。［26］在過去四十年，圍繞高等教育學科建設和高等教育問題研究兩條主線快速發展，取得顯著成就。據統計，到20世紀80年代末，全國約有1000個高等教育研究機構，專職研究人員數千人，他們在研究對象、研究方法、理論體系等方面也做出了大量探索高等教育研究類刊物數百種，每年發表論文數萬篇。

三、作為獨立學科高等教育學的基本特征

（一）研究范式轉變：從簡單化到復雜化

學科發展可以分為初創階段、發展階段和成熟階段。［27］116在學科初創期，學術共同體主要致力于高等教育學理論體系的構建。其主要的研究方法是先找到高等教育中最基本的概念作為邏輯起點，然后從這一概念出發，經由邏輯中介將高等教育的一系列核心概念聯結起來，最終形成一個完整自洽的理論體系。這種通過邏輯推導建立理論體系的方法缺乏實踐基礎，主觀性較強，研究結果難以令人信服且落后于高等教育改革發展的現實。在實踐需要的推動下，高等教育學的研究范式走向了“實效”范式，即主要通過實證研究方法，對高等教育改革和實踐中的現實問題展開研究，以對現實問題的深入分析和提出有效的對策建議為主要特征，追求研究結果對高等教育實踐指導作用的實際效果。［28］這種研究范式順應了我國高等教育迅速發展的需要，也促進了多學科高等教育研究的繁榮，但它卻不利于構建學科的核心理論和知識體系，多學科研究也存在使高等教育學走向學科分化的危險。在這樣的背景下，高等教育研究出現了向理論復歸的趨勢，但這的種復歸并不是像鐘擺一樣從“實效”的一邊完全倒向“體系”的一邊，而是呈現出“理論實效并重”的特點。一方面是通過多學科和跨學科的方法研究現實問題，以解決實際問題、為高等教育發展和相關決策服務為目標；另一方面則是在問題研究的基礎上，著力構建和整合高等教育學自身的理論話語和知識體系。學術共同體已經意識到，僅有問題研究或理論研究并不足以支撐高等教育學的學科發展，而兩類研究的割裂也只可能導致研究水平止步不前，最好的解決之道在于兩類研究并重、加強兩類研究的對話和協調，如此才能提升學科建設水平。整體看來，中國高等教育學的研究范式經歷了從否定到否定之否定的變化，呈現出從簡單片面走向復雜綜合的發展趨勢。

（二）研究方法變化：從單一性到多樣性

研究方法是學科內部制度的一個重要組成部分。人文社會科學研究可以隨著方法論的演進而發生革命性的變化。高等教育學從前學科時期發展至今，主流研究方法先后經歷了經驗總結、邏輯演繹、實證方法和多元方法并存的變化，呈現出從單一性到多樣性的變化趨勢。從歷史上看，我國教育研究長期以來都以經驗的歸納和總結為主要方法。20世紀年代90年代后，伴隨全國高等教育學研究會成立，高等教育學理論體系研究受到重視，邏輯演繹的方法開始興起。這種方法以思辨為主要特征的研究方法，從最基本的概念或公理出發，通過邏輯推演構建起理論大廈，并以之指導高等教育的現實。雖然邏輯演繹的方法在構建理論體系方面取得了一定的成效，但單純的“坐而論道”無法滿足認識和改進高等教育實踐的需要，理論關照下的經驗實證研究進入研究視野，目的在于適應高等教育發展和改革實踐服務的需要和教育科學研究范式的轉向。與此同時，隨著人文社會科學向“理解”的轉向，解釋學、現象學等“實踐哲學”方法也開始進入高等教育研究，產生了不少微觀高等教育學的研究成果。由此可見，高等教育學研究方法的演進并不是新方法對老方法的簡單替代，而是從單一研究方法向多元研究方法的轉變，盡管每一階段的主流方法有所變化，但研究方法多樣化的趨勢是無可否認的。

（三）研究主題變化：從有限性到無限性擴充

我國的高等教育學從誕生之初致力于建構理論體系發展至今天“理論和實效”研究并重，研究主題也經歷了從有限單一到無限多樣的變化。學科發展之初，高等教育學的研究主題明確而集中，即建立高等教育學的理論體系。圍繞這一主題，學者們主要是模仿教育學的學科體系和高等教育實踐展開研究。在研究范式轉為“實效”研究之后，隨著社會的改革和發展以及高等教育自身的改革和變化，學科研究呈現出明顯的“熱點趨向”。［29］譬如80年代的“商品經濟與高等教育”、90年代的“知識經濟與高等教育”、21世紀初的“WTO與高等教育”等。發展至今，高等教育研究的主題幾乎可以是高等教育與任一社會或學科領域的交融所產生的問題。高等教育學的研究主題呈現出日益多樣化的特征，一方面是學科發展壯大的表現，另一方面也需要引起我們的警惕：追逐熱點可能會使研究者過多關注一些浮淺而未經過去偽存真的問題，陷入就事論事的工作討論，導致研究的學術水平降低；而如果大量研究學科交叉課題、忽視以高等教育學為核心的研究成果整合，則有可能導致學科和學術共同體的分化。

（四）研究隊伍變化：從專業研究隊伍的擴充與提升

高等教育學科發展的另一基本特征是研究隊伍從非職業性走向專業化，這一趨勢主要由社會科學研究科學化、高等教育學研究生人才培養規模化和高等教育事務專業化的推動而出現。20世紀80年代高等教育學碩、博士學位點相繼建立。據統計，經過30多年的發展，目前我國的高等教育學碩士學位點已有100多個，博士學位點也有20多個。［30］高等教育專業博士點和碩士點的增加加速了高等教育學研究專門人才的培養，從而使大量接受過專業學術訓練的研究者開始充實到高等院校和教育科學研究機構，成為高等教育研究隊伍后備力量。

（五）研究成果變化：從數量增長到質量提高

隨著學科研究范式的復雜化、研究方法的多樣化、研究主題的擴充和研究隊伍的專業化，高等教育學的發展可以說經歷了從規模擴張到內涵式發展的轉變，研究成果呈現出從數量增長到質量提高的發展趨勢。據統計，進入21世紀之初，全國公開出版的高等教育研究刊物就有30多種，內部交流刊物多達300余份，［31］加上其他社會科學類刊物中有關高等教育研究的板塊，全國每年公開發表的有關高等教育的研究論文難以計數。此外，隨著教育部等部門對高等教育研究課題立項資助的增加和高等教育研究隊伍的壯大，除了學術論文，研究專著、譯著等成果數量也呈現直線上升的態勢。與此同時，隨著高等教育學學科性質、使命和定位逐漸明晰，學術共同體的專業追求提高和研究隊伍的日漸專業化，高等教育的研究成果已經呈現出質量不斷提高的趨勢。公開發表的論文和出版的著作中，學術性論著的數量遠遠超過工作經驗性論著，高水平譯著和原創性成果數量也大大增加。

四、高等教育學面臨的新難題

（一）學科發展的潛在“危機”

盡管高等教育成為了一門獨立設置的學科，但是與其他新興學科一眼，我國高等教育學科建設仍然面臨很多挑戰和困難。當前高等教育學所面臨的主要困境來自外部建制發展方面的難題，這可能也會危及學科的生存，其具體表現為：2011年，國務院學位委員會頒行的《學位授予和人才培養學科目錄》后，取消了二級學科，只保留了學科門類和一級學科。其結果導致高等教育學的行政組織的合法性和相對獨立的地位受到威脅，許多高校中的高等教育研究機構被裁撤或并入其他院系，給高等教育學帶來了組織危機。眾所周知，在中國，學科專業目錄在某種意義上可以說是學科最重要的外部建制。學位點申報、人才培養、學科水平評估等都參照這一學科目錄執行。如果二級學科的高等教育學失去行政建制上的合法性，幾乎等同于教育學一級學科下的“研究方向”，這就將意味著失去很多爭取學科發展資源、培養新生研究力量方面的機會，學科發展將受到嚴重掣肘。

（二）造成學科潛在“危機”的因素分析

造成高等教育學科出現危機的原因是多方面的。由外部因素，也有自身問題。

首先，從外部影響因素上看，我國政府一直實行國家學科管理制度，素有行政力量干預學科發展的傳統，一些學科的建立并非完全是知識自身累計的結果，而是國家政策調整的產物。譬如國家對“學科”合法身份的確立，基本上都是依據國家政策完成的。

另外，在有少數高等院校，經驗主義和官僚主義盛行，很多根本就缺乏大學常識的人仍然憑借行政權力在控制著大學的發展，［32］雖然高等教育學在近40年的發展中已經產生了不少真知灼見，但在實踐中卻未能得到“善用”。一些學校領導對高等教育研究的專業性和有用性認識不到位。在一些院校，高等教育學經常會可能會被認為“無所作為”，遭受到輕視進而被撤并。當然這其中有高等教育研究本身的問題，如書齋式的研究，“實踐脫離理論”，進而無法得到學校領導和教師的重視。高等教育事務的專業性仍未得到尊重，高等教育科學研究本身自然無法得到應有的重視，因而當高校需要整合校內資源以重點發展某些學科時，高等教育學就成為“被整合”的對象。

其次，從自身發展問題上看，高等教育學作為一門現代學科，其對自身定性不準和定位不合理是它陷入制度化困境的兩個重要的內部因素。20世紀50年代是科學發展的一個重要的分水嶺。在此之前，尤其是19世紀發展起來的學科是“傳統學科”或稱“經典學科”，在其之后大量涌現的新興學科可以稱作是“現代學科”。兩類學科在發展動力和內部制度建構上有重大的區別，前者以學科自身的知識演進為發展動力，內部制度完整嚴密，有獨特的研究對象、專有的研究方法、完整的理論體系；后者則以社會需要為發展動力，內部制度相對松散，研究對象通常是重大的、綜合性的社會問題，研究方法多為交叉學科方法，有分散的應用型理論而沒有完整的理論體系。高等教育學是一門典型的現代學科，理應遵循現代學科的發展邏輯。但自制度化以來，這門年輕的學科一開始并未準確地認識到自身現代學科的性質，因而按照傳統經典學科的標準來要求自己，試圖找到獨特的研究對象和研究方法、建立完整的理論體系。這種由于定性不清而做出的嘗試難有成效，因而打擊了自身的學科自信，也讓外界誤認為高等教育學不是一門真正的學科，從而降低了對其的重視。

五、未來中國高等教育學的選擇

（一）樹立學科自信，合理學科定位是學科發展的首要任務

第一，盡管高等教育作為一門成熟學科理論體系、學科邊界不夠清晰；在研究范式、學科建設、學術成果等方面還略顯稚嫩；以及各種來自內部和外部的質疑聲仍然會存在，但高等教育學學術共同體應當明確：現代學科不同于傳統經典學科，高等教育學作為現代學科具有足夠的合法性。高等教育學只有堅持學科立場、維護學科外部建制，才有繼續生存和發展的可能，尤其是在失去二級學科這一行政建制的現狀下，高等教育仍然需要謀求建立一級學科建制。樹立這一理想有其必要性，同時堅信實現這一理想亦有可能性。強調必要性是因為高等教育學作為知識的一個分支，終極使命是深化對高等教育本質和規律的認識以及改進國家和社會的高等教育實踐。高等教育學需要“立長志”，只有加強高等教育學自身的建設，并在此為核心整合多學科和跨學科的研究，建立關于高等教育的學科門類，才能更好地實現其終極使命。強調可能性一方面是因為多學科的高等教育研究已經取得比較豐富的成果，例如高等教育史、高等教育經濟學、高等教育管理學、高等教育社會學、比較高等教育等，高等教育知識體系已經建立；另一方面是在知識社會繼續發展的背景下，高等教育在社會中的重要性日益增強，關于高深知識的創造、傳播和應用的學問與社會發展脈搏相契合，有發展壯大的空間和社會需要。

第二，進一步明確未來中國高等教育學功能定位。總結經驗可以發現，功能定位模糊性和不確定性是高等教育學面臨“內憂外患”困境的原因之一。因此，要吸取這一發展教訓，不再重蹈覆轍。探索高等教育規律并運用它來指導和改進實踐是高等教育學這門學科創立的初衷，也是其最重要的使命和最根本的價值。堅持這一功能定位，意味著它要扎根于我國高等教育鮮活的改革和實踐，意味著它要生成高等教育的知識、思想和智慧，意味著它要連接高等教育的理論與實踐、平衡高等教育的理想和現實。為了完成這一使命，高等教育學需要有科研項目的支持，需要發表論文實現學術交流，回應改革和實踐中的熱點問題和政策瓶頸。學科發展建設要力求做到科學研究與人才培養、研究“質”與“量”和“學”與“用”等方面取得相對平衡。具體而言，學科建設的重點需要由人才培養轉移到科學研究上，生產高水平的研究成果；在目前論文、專著數量眾多的基礎上，著力于提高研究成果的質量，發揮研究對實踐的積極影響；在“有用”的現實問題研究的基礎上，也要重視本學科核心知識和理論體系的建設。惟其如此，高等教育學才能更好地堅持定位、完成使命和實現價值。

（二）未來高等教育學發展的基本策略

明確了學科的發展方向和功能定位，高等教育學應當采取何種策略，選擇什么樣的道路，才能實現學科理想？

第一，堅持學科制度化發展方向，提高學科研究水平。一是要在研究方法上實現從多學科向跨學科的轉向，因為由多學科研究方法所得的結果往往是“高等教育科學的分支領域”，無法看到高等教育的全貌，并且多學科之間本身的隔閡可能會降低高等教育學本應有的內聚力。正如伯頓·克拉克指出的那樣，“專家們有不同的詞匯，難以了解彼此的語言”，多學科研究使他們“更有知識同時又更加無知”。［33］跨學科研究方法則順應了學科高度分化后走向整合的趨勢，“緊緊圍繞高等教育的具體問題，將其他學科的研究方法整合成適合高等教育研究的有機方法系統”，［34］它是打破學科壁壘的整合研究，能夠避免多學科研究對高等教育學的人為割裂。二是以開放的態度，歡迎多元背景和領域的研究者加入高等教育研究隊伍。高等教育研究在客觀上需要多元學科和多元背景的研究者共同參與，這一方面是因為高等教育學有較強的實踐性，另一方面則也是順應“開放社會科學”的發展趨勢。多學科的研究者在高等教育這片“土地”上的“耕耘”已經為豐富高等教育研究成果做出了重要的貢獻，他們通過多樣化的視角、經驗和方法加深了人們對高等教育的各個側面的認識，因而應當繼續歡迎多學科研究者的參與，避免“領地意識”和關起門來做研究的封閉性。此外，高等教育學的研究隊伍的構成需要多元化，既需要來自高等教育一線的管理者和領導者，他們參與高等教育管理和治理的切身經驗能夠為其研究提供其他研究者所沒有的視角和資料；又需要專家學者型研究者，他們規范的研究訓練和豐富的知識理論儲備是保證高等教育研究的科學性和理論深度的必要條件。三是需要加強研究成果的理論整合。盡管現代學科并不像傳統經典學科那樣擁有完整而嚴密的理論體系，但這并不意味著現代學科只是各種研究結論的“收容所”。眾多社會科學學科都對高等教育的現象和問題展開研究，因而有關高等教育的研究結論和成果面廣量大，但彼此之間也不乏矛盾沖突或者各說各話的現象。因此高等教育學的學術共同體需要在理解不同學科所得研究結論的基礎上，站在更高的層面上打破學科壁壘，溝通、協調不同學科的成果，并將其和整合入高等教育學的知識體系，進而構建起本學科的核心理論。

第二，以服務國家為己任，為學科發展創設良好的制度環境。一是須在外部建制上將高等教育學按照一級學科標準建設。這既有必要性，也有合理性。高等教育研究從一開始便獨立于教育學，且它的研究對象和研究問題絕非教育學能夠涵括，加之在科教興國、人才強國戰略背景下高等教育前所未有的重要性，提升高等教育學的學科地位、將其建設為一級學科是合乎理性和邏輯的選擇。從具體的操作層面來看，有學者指出當前教育學學科門類的一級學科構成不甚合理，建議將心理學和體育學劃分出教育學學科門類，然后按照不同的研究對象分設普通教育學、高等教育學、學前教育學等一級學科門類，［35］這或許可以成為高等教育學科學術共同體努力的方向；二是扎根于中國高等教育實踐，放眼世界高等教育發展，提升我國高等教育研究的國際影響力。中國高等教育學在起源、發展和建設上都有較強的“元發性”：它在我國是土生土長的學科，并非借鑒或移植自國外的成熟學科；我們的高等教育研究歷來也是立足本土，主要關注我國高等教育的實踐和重大現實問題，為國家的高等教育實踐提供了許多有益參考；在學科建設上走的是不同于國外的“研究領域”的學科發展之路。這種“元發性”集中體現了中國學者的創新性，這一優良傳統值得繼承，未來應當繼續扎根本國實際，勇于創新，不斷超越，創建富有本土氣息的理論框架，更好地指導中國的高等教育發展。同時也要看到，中國高等教育研究在世界學術平臺上仍然處于“邊緣”地位，我們的國際交流還有待增加，中國學者的聲音還有待提高。因此，未來還需要透過全球視野進一步考察中國的高等教育發展，將中國高水平的高等教育研究成果更多地推向國際學術平臺，增強“文明對話”和“文化輸出”的能力，為世界高等教育研究貢獻中國聲音，提高中國高等教育研究的國際影響力。