西方音樂史教育創新模式的建構

湯經緯

(集美大學，福建 廈門 361021)

從學科建設角度出發，西方音樂史是了解西方音樂文化發展脈絡、藝術造詣、作品成就等的重要途徑，有助于我國音樂人才的全方位發展，并促進中西方音樂融合創新。現階段，關于西方音樂史的教學實踐中存在一些狹隘性，本文以此為出發點，展開如下的探索和研究。

一、西方音樂史教育創新觀點：兼議音樂史學的本質

顧名思義，“西方音樂史”是對西方音樂歷史展開的觀察與反思，它有著極為明確的時間與空間界限。但從高校音樂學科建設及實踐層面，人們又經常將“西方音樂史學”與“歷史音樂學”(Music historiography in the west & Historyical musicology)相混淆，后者屬于音樂學的分支學科，主要以音樂作品、音樂風格、音樂技法及音樂家等為研究對象，而西方音樂史屬于“人類音樂史”的一部分，宏觀音樂史學研究的對象是音樂文化，造成這種混淆的誘因，很大程度上是由于“歷史”內涵界定的混亂，由于歷史音樂學通常采用歷史進程“斷代”的區分方式，展開西方音樂藝術的細分研究，如按照中世紀音樂、古典音樂、浪漫音樂等劃分，在形式上比較契合西方音樂史教育思路，因此“混為一談”是具有內在關聯的，并非完全屬于概念層面的錯亂。結合這一現象，無論是從學術邏輯還是教育實施層面，都賦予當代西方音樂教育一定的啟示，我們需要重新認識西方音樂史教育，并為之構建更全面、更系統的教育模式。從西方音樂史學的角度出發，我們需要對西方音樂歷史歷程中的思想、觀點、理論等展開學術性反思；從歷史音樂學角度出發，研究重心要放在音樂藝術發展軌跡及演變過程上,關注西方音樂本體現象與問題。

從本質上分析，“音樂史學不是一門獨立的學科，它是融入歷史音樂學之中的一種具有專門視界與獨立論域的學問”[1]，在此基礎上聚焦西方音樂史教育，除了與“西方音樂”及“音樂史”直接相關及間接可尋的元素外，對其展開辯證思考、哲學探尋、美學發現等也是必要的，這樣一來，我們可以基于西方音樂史學和歷史音樂學來闡釋何謂“音樂史學的本質”，西方音樂史學具有分支屬性，它的相關理論、思想、論域等取決于歷史音樂學范疇，如果將歷史音樂學視為西方音樂史學的“母體”，則這一“母體”必然包括西方音樂史學的全部研究價值，同時西方音樂史學作為“本體”以史學的學術話語推動歷史音樂學的不斷前行，藝術研究所適用的實證主義方法表明，一味強調史料分析、論證是狹隘的，從邊緣化角度入手，能夠更好地發掘并認識西方音樂史學的全貌。

據此，針對西方音樂史教育可構建泛化、極化、優化三種模式，每一種教育模式并不是孤立的，彼此之間存在交叉性、同質性，尤其在音樂教育內容上，不能超越現有西方音樂史料，但教育過程中應給予明確的角度區分。

二、西方音樂史教育“泛化模式”的建構

關于西方音樂史學教育的“泛化模式”，在高校音樂專業教育實踐中多有體現，但很少有人去系統地梳理泛化模式機理，以至于泛化模式并未真正地在學科建設范圍內被確立。究其原因，“泛化模式”強調學科擴展、深化、重構，一定程度上會偏離西方音樂史學主流教育認知。簡單地說，所謂“泛化”，就是要將大量非音樂元素引入到西方音樂史課程中來，這樣可以更真實地還原出西方音樂史的面貌。但很顯然，大量無關的、其他學科的要素介入，容易破壞西方音樂史教育結構的穩定性。因此，“泛化模式”的建構要有一定的規范，要“突破音樂史就是個別最優秀音樂家和音樂作品的歷史這一局限”[2]，將研究視域放在一定歷史及社會大背景下。

(一)建構音樂消費市場體系

結合現實中西方音樂史教育實踐，音樂題材、風格、特征等是繞不開的話題，但決定一種音樂藝術特性的因素中，起主導作用的并不是音樂家的創造，而是取決于聽眾的消費心理。換句話說，一種音樂形式符合了大眾審美預期，才可能在社會上廣泛地流行開來，進而凸顯出某一個或一類音樂家的身份地位。這事實上是一個非常明確的因果關系，但在西方音樂史教育中，師生的關注點卻往往落在一個狹隘的層面，即音樂在社會精英群體中的消費，這會嚴重影響對西方音樂消費市場體系的全面認知。例如，在音樂成本下降到大眾文化可接受的范圍后，市民階層取代精英階層成為音樂消費的主體，這一時期的音樂題材、風格、特征等自然會傾向于大眾文化層次，音樂作品往往短小、易感，具有強烈的娛樂色彩和通俗特征，將此類作品(如舒曼、門德爾松等浪漫派作品)引入到西方音樂史的教育中，有利于在側面了解西方音樂消費市場。

基于這種思路，在西方音樂史教育中，應該從科技、經濟、文化、習俗等各個層面，深入分析人們的音樂消費演變，這樣可以為西方音樂史開辟一個更宏大的敘事空間，而在講解音樂流派、風格變化、技法改進等方面，也變得水到渠成。

(二)提高對非著名音樂家的關注

馬克思指出：“人們自己創造自己的歷史。”[3]基于歷史唯物主義語境，“人們”是社會大眾、是指普通人，英雄人物只是引領歷史，闡明這一觀點對于西方音樂史教育“泛化模式”的建構至關重要。事實上，人類社會普遍推崇的是精英創造歷史，這種觀點在特定的、局限性領域內是正確的，如某一音樂風格視域內，或者某一音樂流派系統中，精英音樂家的觀點往往具有創新性和啟發性。但在宏觀歷史維度下，精英也好、音樂大師也罷，并不能完全代替西方音樂史，一些非著名的音樂家，他們構成了整個西方音樂史基石的一部分，通過關注他們，有利于西方音樂史教育過程中消除“英雄史觀”的狹隘性，更立體、更全面地了解西方音樂史的全貌。

被世界譽為“交響樂之父”的弗朗茨·約瑟夫·海頓，當關于他的定性介紹出現在教科書中，就容易引發“海頓=交響樂創造者”的誤解。但事實上，交響樂作為一種音樂體裁及演奏形式，早在古希臘時期就已經出現了，且不僅西方音樂界出現過這種形式，中國古代也同樣具有交響樂演奏的實踐。即便以現代意義上的“交響樂”為研究對象，海頓也不是首個提出這個理念的音樂家，此前包括意大利音樂家薩馬蒂尼、德國音樂家施塔米茨等，都提到過交響樂思想并展開探索。

眾多非著名音樂家的集體智慧被一個“英雄式”的音樂家獨享，這不僅僅是西方音樂史獨有的現象，在整個人類文明進程中都不罕見。因此，在西方音樂史教育過程中，僅僅突出精英人物是不公平的，圍繞著一個音樂藝術主題，不斷提高對非著名音樂家的關注，有助于學生更清晰地觀察整個西方音樂史的發展脈絡。

(三)強化音樂史事件的深層發掘

圍繞國內“西方音樂史”相關教材解讀，研究重點一般落在音樂作品和音樂家兩個方面，不難發現，這兩個方面也是與“音樂”聯系最緊密的。但應該注意到，音樂家也好、音樂作品也好，它們并不是孤立存在于音樂藝術體系內的，音樂家與普通人一樣，有七情六欲，同樣受到身邊環境及社會場域的影響，同樣，一部音樂作品的產生也必然存在“誘因”，作品中想要表達的情感、態度、價值觀等，也和當時歷史時空有著密切的關聯。因此，西方音樂史教育中內容的“泛化”，應該將一些同時期發生的歷史事件融合進去，尤其是一些與音樂家、音樂作品“看似無關”的事件，卻往往是音樂史形成的重要推手。

從史料角度說，西方音樂史事件完全可以作為一個教育分支，我們熟知的西方音樂大家幾乎都有不同尋常的成長經歷，如前文中提到的海頓，他曾經是圣斯蒂芬教堂唱詩班的成員，并得到了瑪麗·特蕾莎女王(奧地利哈布斯堡王朝)的喜愛，宮廷文化及音樂教育對于海頓音樂創作有著深刻的影響。此外，西方音樂史中有很多不是音樂家，但對西方音樂有著巨大影響力的事件，如著名的蓬帕杜夫人，她具有很深的藝術造詣，正是因為她在“喜歌劇之爭”中的態度，成就了拉莫在音樂創作方面的成就。

(四)重視西方音樂史的性別平等

翻開西方音樂史教材及相關書籍，幾乎都是男性音樂家，海頓、莫扎特、貝多芬、巴頓等一系列耳熟能詳的名字，仿佛西方音樂史具有“男性”的性別。這一現象，也為西方音樂史教育創新提供了新思路，基于西方音樂史的性別平等原則，可以開辟一個“女性”音樂史的處女地。當然，從現實角度考慮，男權社會中的藝術領域本身就有歧視特征，關于女性人物的研究與探索，可以采用精英主義原則。從最早的古希臘時期著手，薩福(Sappho)被譽為“第十位繆斯”，是史料中記載的女音樂家，且在文學、繪畫等領域也有著杰出表現。沿著歷史脈絡一路發掘，我們會發現希爾德加德、克拉克·舒曼、范尼·門德爾松等女性音樂家。從女性音樂家著手，進一步拓展女性地位、女性藝術特征、女性音樂風格流派等，由此打造“西方音樂女性史”教育體系。

三、西方音樂史教育“極化模式”的建構

從西方音樂史學科建設邏輯上看，全面聚焦西方音樂史料、史論、史評是一個應然舉措，由此形成的西方音樂史教育體系在無形中出現了一種文化絕緣表現，就是“絕對西方的”音樂史學研究視野。回顧本文第一部分的分析，如果在西方音樂史學教育中設立過于嚴格、嚴明的界限，等同于割裂了與歷史音樂學的關系，是一種典型的極端化思維。西方音樂史作為人類音樂史的組成部分，它的形成過程雖然受到一定地域、文化、政治、科技等因素制約，形成了明顯的民族性差異，但音樂作為全人類共同的語言，在整個發展史歷程中，仍然是具有普遍性規律的，在教育過程中引入另一種音樂文化，即基于中西音樂史的對比，在一個完全不同的文化體系基礎上審視西方音樂史，能夠激發學生更主動、積極、深刻的思考。本文稱之為西方音樂史教育“極化模式”的建構，它不僅包含了中西方音樂文化的兩極，也涉及主流的音樂思想、具體的音樂作品、經典的音樂形式等。

(一)音樂文化的極化對比

文化可以揭示特定人群對于物質世界的看法，也能夠反映出精神世界的價值取向。中西方音樂文化之間存在的巨大差異，通過對比，可以得到彰顯，幫助高校學生更深刻地了解西方音樂文化的特性，進而作用于西方音樂史發展的推演中。其中，最能夠反應中西方音樂文化差異的媒介，無疑是樂器，以西方的最古老的管風琴和中國最具代表性的古箏相比，文化的差異性表現得淋漓盡致。管風琴早期是一種宗教樂器，用于教堂儀式中，其設計和制作蘊含了豐富的機械學原理，如驅動方面要用到水力、風力及電力等，可以說，管風琴演奏動力的發展歷史，就是西方音樂史進化的一個側面，從這一現象中就可以看出西方藝術與科學之間的密切性。相對應的，古箏是中國音樂文化意象中最古老的樂器，史料方面的記錄可追溯到公元前3000年，許多文獻、典故中也提到了古箏，如在《詩經》中以及廣為流傳的“伯牙子期”故事。但古箏幾乎是純天然的樂器，七弦奏音、形制古樸，所用到的材料、工藝等較之管風琴要簡易的多。進一步拓展研究不難發現，西方具有代表性的樂器，幾乎都是工業與科技的杰作(如鋼琴)，而中國民族樂器多為絲竹之屬，充滿了天然情趣，從物質延伸到精神層面，可以簡單地認為西方音樂文化是較為理性的，而中國音樂文化相對比較感性，進而推到中西方音樂史的演進層面，西方音樂史具有很強的科學性，而中國音樂則蘊含很強的意境化特點。

(二)音樂思想的極化對比

音樂思想研究的終極目的，在于辨析音樂從何而來，中西方音樂思想雖然都是樸素的、直觀的，但在認知上卻是“兩極分化”的。概括地說，西方音樂思想的核心是“臨摹自然”，而中國傳統音樂思想主張“物動心感”[4]。在哲學意義上，中西方音樂思想的極化對比，凸顯出強烈的唯物論與唯心論差異，古希臘哲學的奠基人德謨克利特描述道，人類從自然界聽到各種聲音(風聲、鳥鳴、獸叫)，采用各種方式去模仿，進而形成了音樂。這一思想認知幾乎貫穿整個西方音樂發展史，西方音樂在追求音調、音色的變化上，最多想到的辦法就是增加樂器數量與種類。相對而言，中國音樂思想強調的“物動心感”觀點，則是人為音樂源自人的內心，“人心之動，物使之然也”，一種聲音是不是音樂，要人心去判斷。所以，中國音樂更注重的是技法，演奏家們可以用一把二胡演奏出不同的擬聲，表達出不同的情緒，也正源自這種思想。中西方音樂思想也具有“極端一致”的一面，如中國古代將音樂視為“六藝之一”，西方也非常注重音樂教育與素養。

(三)音樂作品的極化對比

在西方音樂史與中國音樂史的教材之中，都會列舉一些代表性的音樂作品，如果缺乏比較，就只能在縱向維度上感知經典作品的重要性，其感受不夠沖擊、不夠強烈。中西方音樂作品極化對比是指，將中國經典音樂作品與西方音樂經典作品放在一起，從多個角度分析其異同點。例如，選擇《荷馬史詩》與《詩經》展開對比，兩者在各自音樂史范疇內都具有代表性，但其產生時間、形成過程、社會價值等有著明顯的不同，所呈現的音樂風格及對后世發展的影響也存在差異。《詩經》內容早于《荷馬史詩》，它成書于公元前6世紀，且記錄內容的跨度也比較長，可以追溯到公元前11世紀的西周時期，整理過程相對正規化、系統化，而《荷馬史詩》形成于公元前9-8世紀，具有一定的傳說色彩，即“盲詩人”荷馬的口頭流傳、編輯成冊，也是公元前6世紀成書。

通過選取“極端相似”和“極端不同”的方式，對比《詩經》和《荷馬史詩》的歷史地位，可以從中發現許多西方音樂史的問題。如，為什么中西方幾乎同時出現了“詩樂”？由此為出發點，可以進一步探尋奴隸社會的音樂創作特點，延伸西方音樂史教育的時空。

(四)音樂形式的極化對比

對于西方音樂史教育而言，中西方音樂形式的極化對比具有強烈的現實意義，這是因為中國近代以來，在音樂形式上大量借鑒西方，潛移默化中形成了音樂史的交叉點。但是，中西方音樂史是如何實現交融的，它們如何從兩個極端文化體系向共同方向融合，這本身就值得開展課題研究。這一方面的對比研究，可以將重點放在西方音樂形式對中國音樂的影響上，包括傳統戲曲、古典歌劇、現代話劇等。

四、西方音樂史教育“優化模式”的建構

西方音樂史作為一門課程，其“教育模式”最終要回歸可實現層面，通過發現問題、分析原因，進而建立西方音樂史教育的“優化模式”構建。其中，西方音樂史教育中可被優化的對象很多，本文選擇了三個主要方面，分別為教育內容優化、教育方法優化、教師素養優化。

(一)教育內容優化

音樂史本身的復雜性，意味著它不僅僅是音樂文化、思想及意識形態的“發展史”，更是人類社會的“情感史”[5]，存在很多超越音樂主線的內容。完全按照歷史研究方式，就容易深陷海量史料中無法自拔。據今為止，西方音樂歷史已經完成了3000多年的積累，隨便擷取一個片段，音樂作品、音樂家、音樂故事、音樂風格等都是巨大的寶庫，如果無法從浩如煙海的音樂史料中展開教育內容優化，要么會陷入“走馬觀花”式的了解教育，要么會造成音樂史脈絡的支離破碎。據此，展開西方音樂史教育內容優化是十分必要的，教育實踐中不必局限于音樂自身形態的變化，將重點放在“宏觀歷史”和“微觀需求”的平衡上，這是史論課的一個基本方法，具體而言可采用如下的方式。

第一，全面覆蓋、重點分揀。選定西方音樂史教材及輔助文獻，據此建立一個“西方音樂史框架”，教師給出提綱，學生按照思維導圖的方式進行不斷完善，整個過程貫穿于西方音樂史教育始終。全面覆蓋的目的，在于系統展示西方音樂史的實踐脈絡，但就每個橫向層面要篩選出重點教育內容，進行縱向音樂史學的建構。例如，在縱向層面劃分“古羅馬”“中世紀”“文藝復興”等不同時期，再基于每個時期篩選主要作品、音樂家進行探索，覆蓋的范圍越大，學生就越能發現西方音樂史的全貌，而不僅僅停留在“模塊化”的認知層面。一些高校在西方音樂史的教育中，不注重橫向、縱向的拓展，將具體歷史時間段“模塊化”或“打包處理”，導致學生認為西方音樂史只有“浪漫主義”“古典主義”等時期。

第二，講練結合、自主合作。西方音樂史教育不是一門純粹的理論課，也不僅僅是讓學生了解知識點，在“講練結合”的機制下，需要收集相關的音樂素材，如同一時期不同音樂家在題材上的代表作，在該學科下開辟“歷史音樂欣賞”“評鑒課程”等，減小現代學生對西方音樂史的陌生感、隔閡感。在形式上要注重自主性和合作性，在當代“互聯網+”技術環境下，學生有條件收集充足的音樂資料以及西方音樂史學文獻，這樣可以減輕該門課程的教學壓力。

第三，由淺入深、由深到淺。一方面，由淺入深指的是具體作品、音樂家、音樂風格、音樂技法等“深度教育”，將和聲、曲調、復調、配器等講明白，讓學生能夠理解和掌握。另一方面，由深到淺是指歷史研究法的回歸模式，從一個具體的歷史現象或事件中走出來，基于全局觀察，這一點對于西方音樂史的教育非常重要，學生在“走進去”之后還能夠“走出來”，以更客觀地態度觀察同一歷史時期的同類作品。

(二)教育方法優化

如前文所述，高校一般都將西方音樂史作為一門理論課對待，教育過程中需要應對大量的信息，兼顧該門課程的交叉性、綜合性、多向性特點[6]，考慮到跨度大、知識點多等問題，現實教育實施通常會選取部分講解，其余交給學生自主閱讀。針對教育方法的優化，實際上與一般課堂教育方法優化無異，但要突出西方音樂史的特點，可采用以下具體措施。

第一，在講授的同時加強探討。大學課堂上最令人頭疼且效率低的教育方法，就是“講授法”，教師在有限時間內傳遞的有效信息很少，而大學生自身的自學能力，又可以消化掉一部分基礎知識，如此一來“教與學”之間容易出現脫節現象。基于此，加強西方音樂史教育中的探討活動，可以有效地提高教育效率和質量，探討本身是一個發現問題的過程，學生對西方音樂史哪個階段感興趣、哪里存在不理解的問題，探討查明之后再深入講解。

第二，注重不同音樂風格比較。對于西方音樂史教育主客體而言，通過音樂風格比較，可以更直觀地觀察到不同歷史階段西方音樂發展特色，且“音樂風格”作為一種區分要素，可以大致劃定一個歷史段，無論是宏觀上的社會背景研究，還是微觀上的音樂家理念探索，都是很好的依據。

第三，充分利用多種史料論證。西方音樂史教育主要依賴書本，一本教材中容納的史料是不夠的，同時，還要吸收音頻、視頻等不同類型的史料，以此進行相互論證。

(三)教師素養優化

前文中，我們分析了高校音樂教育中出現的一些不良現象，如教育功利化心理、精英思維等。值得注意的是，在教材、教法、教師三要素中，教師是唯一具有主觀能動性的教育要素，很多不良現象的出現與教師有直接關系。教師是教育的第一資源，尤其是藝術師資方面，每個人對于藝術的理解存在偏差，表現為教育行為時，容易將主觀態度及觀點融合進去。但西方音樂史教育有著一定的客觀性，即歷史的真實特征，要求教師保持相對的中立教育思維，西方音樂史教育要取得更高的教育效能，就要注重教師素養的優化。一方面，西方音樂史教師要不斷豐富自身的學識。從終身教育角度出發，要求高校教師在崗位上不斷學習，提高自身的專業發展能力，具體到西方音樂史教師身上，除了與西方音樂直接相關的學識之外，還要積極涉獵西方文化史、政治史、社會史、科技史等，以確保在不同層面為西方音樂史提供論證依據。另一方面，西方音樂史教師要尊重學生的專業需求。高校音樂史課程開設的專業很多，如主修聲樂、器樂、舞蹈等專業，都會開設這一門課程，但不同專業學生的需求是不同的，教師不能采用統一標準。在課程設計上，要滿足專業及專業擴展的相關需求，如主修聲樂的專業學生，在進行西方音樂史教育時，可以融合一些語言方面的知識。

綜上所述，西方音樂史教育實踐過程中，高校要順應文化全球化傳播與博弈的現實需求，通過“泛化、極化、優化”的創新手段，為音樂專業學生開辟更廣闊的西方音樂史了解途徑，以更全面、更深入地了解西方音樂文化的內涵及外延，對于個人音樂素養的提升大有裨益。