運用“續”理論指導下的課本劇教學提升小學生英語綜合語言運用能力的研究

樂

引言

核心素養是深化課程改革的新航標。課堂是落實核心素養的主陣地。要實現核心素養的教學轉化，課堂必須從“學科教學”轉向“學科育人”。新版課程標準更加注重課程的發展功能，即根據時代發展的要求和基礎教育的主要任務，確定學生終身學習發展必備的基礎知識和基本技能，給“雙基”賦予了新的內涵；更加強調學生的學習過程和學習方法；強調在學習過程中學生價值觀、性格意志、合作探究等的培養。這就要求教師整合課程內容、改變教學方式，培養學生的英語學科核心素養。

提升學生的英語學科能力是發展學生核心素養的關鍵（王薔、胡亞琳 2017）。新課程改革對教師提出了新的挑戰，教師必須構建與課程目標一致的課程內容，整合現有的教學內容，改變教學方式；改變脫離語境的、孤立的、機械的知識學習，將知識學習與技能發展融入主題、語境、語篇和語用，進而促進文化理解和思維品質形成，引導學生自主學習、學會學習，實現對語言的深度學習。

通過調查發現，學校生源、教學存在以下問題：

不同學生之間的英語水平差距較大，英語學習資源有限，很少進行有意義的語言知識輸入和語用輸出。家長的輔導能力不足。

課堂教學以“滿堂灌”為主，偏向教授語言知識，將大部分時間用在讓學生識記、操練上，很少進行口語表達訓練。基于此，教師將“續”理論運用到小學英語教學中，探討運用“續”理論能否提高學生的英語綜合語言運用能力，旨在回答以下問題：

（1）“續”理論有促學效果嗎？

（2）“續”理論的應用能提升學生的哪些能力？

一、理論基礎

“續”源于近年興起的“續論”，包括續說、續寫和續譯。“續”為提高外語學習效率提供了可操作的方法，自然受到外語教師的關注，教學應用日益普及（王初明 2019）。

語言學習只要含“續”，就會帶來理解和產出的交互，且會出現更多促學特征，其中包括：

（1）喚起表達思想的內生動力。在上文的刺激下，學習者的交際意愿被激活，有話可說且想說，從而帶動語言使用。

（2）伴隨語境。上文為“續”提供語境，具有支架功能，支撐語言學習和使用，既促進語言理解，又制約所“續”內容的拓展和演進，還促成語言形式與恰當語境有機粘合，增大語言學過能用的幾率。

（3）緩解語言產出壓力。拉平效應因“續”而生，促使學習者沿用上文出現的語言結構表達思想，提高交際效率，壓縮犯錯空間，降低語言使用犯錯率。

（4）抑制母語干擾。對于二語學習者而言，因“續”而與上文的正確用法協同，母語必然受到抑制，使語言表達更加地道。

（5）提供連貫銜接的模板。學習者順著語篇而“續”，自然延伸上文的內容和結構，不僅磨煉語言，而且增強語篇連貫表達能力。

（6）提升注意。“續”能凸顯對比效應，令學習者更易注意到自己語言水平與上文的差距（noticing the gap），可在“續”中逐漸彌合。

（7）在語篇使用中完善語言。語言使用發生在語篇里，“續”所補全、所拓展和所創造的是富含語境信息的語篇，而非從語篇中剝離出來的單詞獨句（王初明 2015）。

續作的促學優勢有以下六個：

（1）續作可激活幾乎所有促學語言的積極因素，其中包括最重要的學習者主觀能動性；

（2）語言輸入與語言輸出緊密結合，輸入為輸出提供支架和模仿的樣板，輸出因續而必須關注輸入；

（3）理解與產出有機結合，能將他人的優質語言高效轉化為學習者自己也會用的語言；

（4）以正確語言輸入促學，弱化負面輸入(改錯)的作用；

（5）續作可操作性強，輸入端靜態操練的語言可實時應用于內容動態變化的續作；

（6）在豐富語境的伴隨下學用語言，促使語言與語境粘合，有助于語言得體使用（王初明 2019）。

“續”理論的促學效果已經在中學、職業院校、高等院校等不同學段的不同語言學習者身上得到驗證。那么“續”理論是否適用于小學學段的學生呢？又有哪些促學效果呢？

二、研究設計

本研究在實驗班和控制班開展了為期一個學期的教學實驗。在實驗班開展基于“續”理論的小學英語教學，而在控制班則進行常規的英語教學。本研究對學生進行了前測、后測。前測旨在了解實驗班和控制班學生的英語水平是否存在顯著差異，后測旨在考查運用“續”理論能否提高小學生的英語綜合語言運用能力。

（一）實驗設計

本研究旨在探討“續”理論指導下的課本劇教學對提升小學生英語綜合語言運用能力的影響，其主要目的是探討“續”的促學效果，并為一線教師有效開展教學提供新的思路。為保證實驗盡量符合小學英語教學實際，采用不等組前、后測設計。一組為實驗班，開展“續”理論指導下的小學英語課本劇教學；另一組為控制班，采用常規教學，且未提供“續”的教學策略。

（二）受試

受試者為廣東省廣州市天河區僑樂小學五年級兩個班級的學生，每班44人，共88人。學生入學時均是隨機分班，班級成績整體無較大差異。自三年級開始，都是同一名教師任教英語。三、四年級四個學期，無論是平時的單元測驗，還是期末監測，兩個班的優分率、合格率和平均分均比較接近。五年級上學期全區進行英語抽測，兩個班的成績比較接近，但與區平均水平有較大差距。教師選定平均分較低的五（4）班為實驗班，平均分略高的五（3）班為控制班。

（三）被試任務

1.實驗班和控制班學生按要求完成區統測。

2.廣東省廣州市天河區五年級區統測試卷

五年級兩個學期期末均進行區統測。由教研室同一名教研員帶領命題組進行命題，卷面題型完全一致，兩個學期的難度系數比較接近。題型包括：句子理解（聽力）、圖文判斷（聽力）、功能意念（聽力）、對話理解（聽力）、詞匯拼寫（聽力）、短文理解（聽力）、單詞歸類（書面）、詞匯拼寫、單項選擇（書面）、補全對話（書面）、閱讀理解（書面）、書面表達（書面）。

（四）測量工具

廣東省廣州市天河區期末測試卷（五上、五下）

（五）評分

區統一閱卷（人工測評）。

（六）研究過程

1.教學模式

現行廣州版小學英語教材以話題為綱，以模塊為單位，每一個模塊包括兩個單元。按照模塊整體教學劃分，每個模塊需要六個課時。控制班和實驗班的課時和教學模式安排見下頁表1：

表1

（1）前測

五年級上學期，全區統測，所有學校學生同時參加，區統籌閱卷。

（2）后測

五年級下學期開始后，按計劃，在控制班開展常規教學，在實驗班開展“續”指導下的小學英語課本劇教學。一個學期后，參加全區統測、區統籌閱卷。

三、數據分析

采集數據后，教師運用SPSS 18.0進行配對樣本T檢驗和正態分布檢測。

（一）配對樣本T檢驗（見表2、表3）

表2：實驗班前、后測配對樣本T檢驗

本研究中系統設定的顯著性水平為0.05。從表2可以看出，在后測中，實驗班學生在功能意念（聽力）、對話理解（聽力）、短文理解（聽力）、閱讀理解（書面）、書面表達（書面）等方面雙尾T檢驗的顯著性都遠遠小于0.05，進一步說明通過“以演促學”課本劇教學，學生解答這些題型的能力明顯提高。

表3：控制班前、后測配對樣本T檢驗

從表3可以看出，在后測中，控制班學生在對話理解（聽力）、詞匯拼寫（聽力）、短文理解（聽力）、單項選擇（書面）、補全對話（書面）、閱讀理解（書面）、書面表達（書面）等題型上雙尾T檢驗的顯著性都遠遠小于0.05，說明通過“以演促學”課本劇教學，學生解答這些題型的能力明顯提高。為了更好地了解學生在解答具體題型上的能力差異，教師繪制了成績正態分布圖。

（二）成績正態分布圖

圖1：實驗班、控制班正態分布圖（group 1為控制班，group 2實驗班）

從圖1可以看出，控制班學生成績處在高分段（80分以上）的，也有部分學生在中、低分段。實驗班學生成績較多集中在高分段，少數學生在低分段。通過此圖可以明顯看出“續”理論指導下的小學英語課本劇的促學效果。

為了更清晰地了解“續”理論指導下的小學英語課本劇對提升學生英語學習能力的促學效果，教師逐題分析了實驗班、控制班學生的前、后測成績正態分布圖（見圖2—25）。

圖2：實驗班前、后測正態分布圖之題型1：句子理解（聽力）

圖3：實驗班前、后測正態分布圖之題型2：圖文判斷（聽力）

圖4：實驗班前、后測正態分布圖之題型3：功能意念（聽力）

圖5：實驗班前、后測正態分布圖之題型4：對話理解（聽力）

圖6：實驗班前、后測正態分布圖之題型5—6：詞匯拼寫、短文理解（聽力）

圖7：實驗班前、后測正態分布圖之題型7：單詞歸類（書面）

圖8：實驗班前、后測正態分布圖之題型8：詞匯拼寫（書面）

圖9：實驗班前、后測正態分布圖之題型9：單項選擇（書面）

圖10：實驗班前、后測正態分布圖之題型10：補全對話（書面）

圖11：實驗班前、后測正態分布圖之題型11：閱讀理解（書面）

圖12：實驗班前、后測正態分布圖之題型12：書面表達（書面）

圖13：實驗班前、后測正態分布圖之總分

圖14：控制班前、后測正態分布圖之題型1：句子理解（聽力）

觀察圖2—12可以看出，實驗班學生的前、后測成績在題型7單詞歸類（書面）、題型8詞匯拼寫（書面）上無差異；題型1句子理解（聽力）差異不明顯；題型2圖文判斷（聽力）、題型3功能意念（聽力）、題型9單項選擇（書面）差異不大；題型4對話理解（聽力）和題型11閱讀理解（書面）成績正態分布圖基本一致，其他題型上分布呈現明顯差異，其中書面表達最顯著。這進一步說明“續”理論指導下的小學英語課本劇對提升學生的英語綜合語言運用能力有明顯幫助。總分正態分布圖（見圖13）顯示，高分段學生多且均衡，從低分段進步到中分段，說明“續”對“學困生”有明顯的促學效果。

圖15：控制班前、后測正態分布圖之題型2：圖文判斷（聽力）

圖16：控制班前、后測正態分布圖之題型3：功能意念（聽力）

圖17：控制班前、后測正態分布圖之題型4：對話理解（聽力）

圖18：控制班前、后測正態分布圖之題型5—6：詞匯拼寫、短文理解（聽力）

圖19：控制班前、后測正態分布圖之題型7：單詞歸類（書面）

圖20：控制班前、后測正態分布圖之題型8：詞匯拼寫（書面）

圖21：控制班前、后測正態分布圖之題型9：單項選擇（書面）

圖22：控制班前、后測正態分布圖之題型10：補全對話（書面）

圖23：控制班前、后測正態分布圖之題型11：閱讀理解（書面）

圖24：控制班前、后測正態分布圖之題型12：書面表達（書面）

圖25：控制班前、后測正態分布圖之總分

觀察圖14—25可以看出，控制班學生在題型1句子理解（聽力）、題型2圖文判斷（聽力）、題型3功能意念（聽力）、題型7單詞歸類（書面）、題型8詞匯拼寫（書面）上無差異，題型4對話理解（聽力）和題型11閱讀理解（書面）和題型12書面表達（書面）存在較大差異，說明控制班學生在英語閱讀和寫作上呈現明顯的兩級分化。

表4：實驗班和控制班及格率和優秀率情況

從表4可以看出，實驗班及格率同比增長18.3%，優秀率同比增長16.0%。控制班及格率同比增長5.2%，優秀率同比增長17.9%。這說明以續促學有效果，并且對于英語“學困生”更明顯。那么，這是否意味著“續”對優等生沒有明顯的促學效果呢？還是優等生原本測驗成績就比較優秀，所以提高不明顯呢？教師通過整理學生的續寫作品發現，29.7%的學生能完成200詞以上的作品續寫（測驗中書面表達的要求是40詞）；13.8%的學生能完成300詞以上的創作，甚至更多。這說明續作能充分激發優等生的表達和創作熱情，提升他們的綜合語言運用能力。

通過對比分析前測和后測的數據發現，實驗班學生的英語綜合語言運用能力得到了顯著提高，且明顯優于控制班，表明“續”理論指導下的小學英語課本劇教學對學生學習英語有明顯的促進效果。

同時，通過開展教學實驗，將“續”融入教學，經過多輪教學嘗試、測評分析、調查和訪談，得出如下結論：

第一，“續”理論指導下的小學英語課本劇教學符合學生的年齡特點、知識基礎和語言學習規律。小學生，尤其是高年段的小學生，排斥“填鴨式”“滿堂灌”教學方式，愿意接受既有趣又有挑戰的學習方式。將“續”融入課本劇教學，不僅能很好地激活學生的思維，激發他們的想象力和創造力，還能引導其反復研讀原文，活用原文中的語言結構和表達，極大地提升綜合語言運用能力和素養。

第二，“續”對不同學習程度的學生都有較明顯的促學效果。數據顯示：“續”對優等生有顯著的促學效果。無論是單詞，還是句型，甚至整個文段的理解、運用都有明顯進步。單從數據看，優等生的測驗成績無較大變化。經過反復思考、對比，發現優等生的測驗成績持續穩定。但對比優等生的作文，包括話題作文的書寫、故事的創作、故事的續寫、繪本的續寫等發現，無論是篇幅、結構，還是內容的準確性、流暢度等都有大幅提升。這表明“續”對優等生具有明顯的促學效果。

第三，常規教學也能很好地提升學生的英語語言能力，主要表現在對單詞的掌握、句型的熟練運用和情景應答等方面。而實驗班學生除了單詞、句型方面有提升外，在理解和寫作等方面也有提升。這進一步說明“續”理論指導下的小學英語課本劇教學能有效提升學生的綜合語言運用能力。

第四，促進教師教學觀念的轉變。教師在教學過程中需要更新教學理念，調整教學思路。“續”的運用能很好地滿足學科育人的需求，豐富學科課型與教學模式的整合研究。“續”理論指導下的小學英語課本劇教學有很強的適用性與針對性，使小學英語學科課型與課堂教學模式的整合研究更全面、系統與富有區域特色，豐富了我國在該領域的研究成果。

結束語

“續”理論指導下的小學英語課本劇教學具有明顯的促學優勢，具體體現在：仍處在初級階段的小學高年段英語學習者，語言水平一般，思維活躍，他們通過閱讀文本、理解文本，完成“續”的各種任務，勢必要反復回讀文本，模仿原文的表達，與原文進行積極互動，不斷調整和修正自己的表達，很好地達到了模仿與產出密切結合，提升了語言表達能力，也促進了思維品質的發展，進而提升了英語語言素養。