漢文化融入中“可視性文化”的情感激勵功能

李維拉

[摘要]意識活躍、文化新奇感強烈的非洲學歷留學生在漢文化融入過程中的文化情感激勵和維護尤為必要，它可幫助非洲學歷留學生克服心理障礙，度過“挫折期”，順利進入文化交流階段。如何通過表層文化的洗禮，實施情感激勵？課題組就此開辟“可視文化”一說，對其“奇異性”“可感性”“激發性”和“分辨性”做出界定，并對其在減緩以致消除文化“挫折感”中所能起到的作用逐一做出分析，同時提出實施激勵的多視角兼顧原則及一些見解。

[關鍵詞]可視性文化;情感激勵原則;挫折期;多視角兼顧

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號] 2095—3437（2021）01—0001—04

作為文化背景較為特殊的學生群體，非洲學歷留學生（以下簡稱非洲留學生）的漢語學習和漢文化融入過程較之其他學生有著明顯的不同。由于復雜的種族構成和隨意好動的群體性格，非洲留學生骨子里流淌著活躍的因子。同時，“由于其自身的殖民文化和歷史特點及地緣性，各部落間使用通用語，此外，幾乎所有人至少會說英語或法語，此造就了他們非凡的外語能力”。秉承這種自信，非洲留學生對漢語學習的困難估計不足，學習動機和興趣極易隨情感發生波動。而大多數非洲留學生性格外揚，表現欲強，他們在與漢語、漢文化接觸的“蜜月期”尚表現活躍，參與興致高，但在漢語學習走向深入遇到挫折時打退堂鼓的也不在少數，這也暴露了這部分學生文化情感脆弱的一面。怎樣維系起初的文化情感，伸延非洲留學生對所處語言文化的好奇，進而延長“蜜月期”，減弱以至消除“挫折期”，這是擺在對外漢語教師面前的一項任務。本文在分析非洲留學生漢文化融入中情感因素的同時，在學界業已界定的三種文化（精神文化、制度文化及行為文化）之基礎上，將“可視性文化”單獨辟出予以論說。讓“看得見，摸得著”的具象性文化引領初期的漢語教學和漢文化過渡，這將對非洲留學生的漢文化融入及漢語知識學習提供一項有益的探索。

一、“可視性文化”的激勵性特征

“可視性文化”系指文化中呈具象性，可見可感，尤以物質實體表象為特征的文化，如以中國的饅頭、餃子為代表的飲食文化，以剪紙、京劇為代表的藝術文化，以拜堂、新年為代表的禮俗文化等。這種文化首當其沖突入眼簾，極易引發新來者的好奇，繼而激發非洲留學生學習漢語的熱情并開啟與他人交際的欲望。在非洲留學生面臨一種陌生文化的初期，縮短乃至消除隨后的心理挫折期，“可視性文化”的可操作性和激勵性將起到積極的促進作用，這是由“可視性”的諸多因素所決定的。

（一）直覺的奇異性

“可視性文化”既曰之“可視”，就不可避免地以其“新穎”“別致”的特點而充當一國文化的第一顯像。比如中國式的大家庭用餐，祖孫幾代坐成圓圈，人手一筷，碗碟杯盤，取食歡笑，這是一個溫情四溢的場面。而筷子作為中國食文化的典型物件，第一次用來夾菜時，域外者于新奇中該遭遇怎樣的笨拙？久之，隨著兩指間配合的嫻熟，他們又會獲得怎樣的滿足？又如中國的書法藝術，龍飛鳳舞，飄逸自然且流派紛呈，透出的則是各自的剛毅或纏綿，足以演繹出漢民族文化的灑脫和多元。再如中國畫，筆下的駿馬揚蹄昂首、鬃毛飄然，夸張之中盡顯生命的韌度。這些文化的顯像表征，對于一位來自異邦的非洲留學生來說，新奇感自會得到激發而產生“深入一探”的心理沖動。因此，在與漢文化的“蜜月”階段，教師若能將計就計，將這種“文化觸動”能動地轉化為“情感沐浴”而不是流于“一看一過”的參觀，這將對非洲留學生接下來可能出現的“文化挫折”心理起到積極的消抵作用。

（二）意識的可感性

“可視性文化”作為一種直觀物象，可感性亦是其主要特征。這一可感性與其背后的文化內涵間往往具有可伸延性。如作為物質文化象征的長城，初次目睹給人以震撼，但隨著漢語教學的深入，“把我們的血肉，筑成我們新的長城”的情感會不期而來，則又會將非洲留學生引入文化縱深。這一過程揭示了文化認知的基本規律。因此，作為文化表征的長城，在教材中第一次出現時，其所蘊含的深刻思想和所能帶來的震撼情感就不能簡單地一帶而過，而應適當做些文化的伏筆，以待以后的深入。再如包括包子、餃子在內的中國飯菜，色香味美，非洲留學生初次品嘗，就最為難忘，將這種強烈的感受作為積淀，隨著時間的推移，便會很自然地觸悟到隱藏在后面的“中國美食”“民以食為天”等深層次的文化內核。因此，初次教學這類詞匯，就要留意文化的鋪墊，力求在情感上使非洲留學生學生親近所在國文化，并產生進一步探究的欲望。

（三）興趣的激發性

培養語言學習動機（Motivation）是語言學習中情感激發的核心一環。它表現在學生主動獲取語言知識、豐富表達技能、努力參與文化交流的強烈愿望。是愿望的集中體現便是個體內心涌動的向學之力，是通過參與交流一窺全貌的好奇之心。在這方面，“可視性文化”所呈現的種種“不一樣”往往最能首先滿足非洲留學生的獵奇心理，進而成為其融入交際的原動力，如面對東方情調的婚宴、誘人的大紅喜字、“鬧洞房”等民俗所引來的聚眾歡鬧，自然會使新來者萌生新奇之感。這類“近景動機”與適當的語言情境操練若能有機地結合，將會使對外漢語教學的功能得到有效的伸延，因這種動機雖時間短且范圍小，卻十分強烈。

（四）文化的分辨性

“可視性文化”的異質性常以全新的面目沖擊新來者的視覺和聽覺，在引其做出無限遐想的同時，亦會令其對所熟悉的母系文化中的同類行為進行暗中比較。這是因為交際者雙方都有自己的文化觀。人們賴以生存和發展的人文環境、地理環境和風土人情對他們的思維產生了難以磨滅的印記。如習慣了自己母系文化中“情人節”獻花、約會的習俗，非洲留學生自然會對中國別樣的“七夕”節風俗做比較，那牛郎織女跨越銀河相見的艱辛，那種為愛而感動上蒼的中式浪漫，不僅可念可感，也為新來者洞開一扇民俗比較之窗。這種同質不同形的文化存在，可為非洲留學生融入一種新的文化注入情感因素。

綜上所述，“可視性文化”的奇異性、可感性、激發性及分辨性代表了一國文化的外在表層，它為新來者提供了一種別致的文化沐浴。其新鮮、可感于表面，又可牽動新來者的新奇感逐步走向縱深，實現文化融入“由淺入深，由表及里”的漸進式演繹過程。把握這一特征，在此階段從情感激勵入手，投入必要的精力，做足幾方面的工作，將有助于我們的漢語文化教學不斷走向深入。

二、“可視性文化”的情感激勵與“挫折期”的減緩與消除

眾所周知，非洲的語言十分復雜，大體可分為蘇丹語、班圖語、閃含語，且大多又沒有文字記載，因此造就了非洲留學生初期階段對漢語口語無所畏懼，多有躍躍欲試的沖動，如剛學會“你好”“謝謝”等社交詞匯，便迫不及待地在大街上與人對話，也往往因中國人的善意回應和鼓勵而萌生欣慰。他們在目的語環境下感受異樣的文化存在：生活中，刀、叉被筷子取代;面包、三明治換作了饅頭、餃子;去酒吧演變成了去茶館;練太極、學書法等全新的文化模式更會使他們的視覺為之一新。怎樣從新奇走向適應？Searle & Ward（1990）曾提出文化適應模型：1.社會文化適應性（行為層面）;2.心理適應性（情感層面，包括幸福感和滿意度）。我們認為，要保持中國文化對非洲留學生最初的吸引力，必須先從情感層面的心理適應人手，繼而過渡到行為層面的社會文化適應。就文化敏感性較為強烈的非洲留學生來說，心理適應在某些方面卻具備了先天的優勢，因為“越是文化淵源越遠的人，反倒是最能適應，因其新鮮感大。儒文化圈的人，較為內向，容易抱團，一起活動，反與社會交流較差，因而適應性小”。因此，致力于漢文化情感維護，從“適應”人手，在非洲留學生意識“興奮期”期間，把握好以下環節實為必要。

（一）抓住文化情感鍵入的契機——開啟課內學習、課外體驗的感受渠道

非洲留學生邂逅漢語“可視性文化”并“蜜月”般相處一段時間（一般被視為來后的前三個月）后，會因接下來語言上的隔閡、生活上的不習慣、功課壓力增大等因素的影響，使“文化震蕩（Culture Shock）”期隨之而來，諸如易怒、驚慌、氣惱、悲傷、思鄉、渾身不適感等“挫折感”也會不同程度地發生。由于“蜜月”階段的文化邂逅往往會被冠以“參觀”“熟悉環境”之名輕易而過，教師往往未能將此階段視為漢文化沐浴和疏導的關鍵時期而投入必要的精力，非洲留學生的這種新奇感會慢慢退去。匆匆開課后，又因管理方、師生間、生生間缺乏必要的交流和疏導，以上思想障礙的發生將不可避免。

我們認為，在這一“蜜月”時期，適時開通文化體驗渠道十分必要，而它的可操作性、可伸延性也為開通提供了可能。這是因為，本時期非洲留學生對“可視性文化”的接觸一般與漢語課本中相應詞匯的學習同步出現。以楊寄洲先生所編著的對外漢語一年級教材為例，第一冊第八課就開始出現中國的“饅頭”“包子”“碗”等可視性物點;隨著詞匯知識的增加第二十六課又相繼推出了中國的國畫、書法等文化視點，充分體現了編著者的文化觀和文化引入策略。在此階段，要讓學生接觸目的語實物，以現場觀察、情景感悟等使漢語教學的課堂適時伸延到文化體驗中。美國學者Moran Patrick R在其著作《文化教育觀念》中將“文化體驗”界定為“學生與另一種生活方式的碰撞，主要包括文化內涵、學生介入、預期及實現的結果、學習內容和師生之間關系的實質等五個方面”。據此，以“可視性文化”為媒介的文化“碰撞”活動的有序推進，可使非洲留學生在社會環境、生活習慣、人際交往、公德意識乃至社會服務模式幾方面經歷多維感受。讓非洲留學生參與一些新鮮并富有刺激的體驗活動，如書法、武術、太極拳、朗讀、繪畫等，將有助于他們填補心理空缺，以激起他們的求學欲望，其可視、可感、可鑒等物質文化表象也為其融入目的語文化奠定了情感基礎。這種通過對目的語物質文化的直接審視與品味，也將使他們自覺地修正文化立足點，逐漸生成對目的語文化的親和感。這是我們對外漢語教學中所不能忽視的文化梳導過程。利用漢語語言環境這一充分條件，注重文化感受對文化心理的直接影響，也使我們對外漢語教學的課上課下得到了有效的銜接。

（二）“興奮期”的維護——文化詞匯的“預熱”原則

為使學生盡量熟悉文化體驗中所涉及的漢語詞匯，使體驗與漢字教學做到有機結合，在每次有計劃的活動（如民歌欣賞、京劇表演、編織及廚藝展示）之前，我們會將活動中所要接觸的漢字及詞組先行“預熱”，事先講授。誠然，這些新詞短句不要求學生一下子全部記住，因為在運用場合的直接操練更會給學生留下深刻的印象，所以即使忘掉也會在后來的交流場合的不斷重復中被拾撿起來，由生變熟。正如周健先生在談到留學生漢語語感時所指出的“對比兒童母語語感的形成，我們能感受到留學生漢語的有效輸入量的嚴重不足。兒童是可懂輸入，留學生是不可懂輸入，不可懂要注意變成可懂，其難度要稍稍超過學習者的語言水平”“教學中就應以學生的言語活動和言語實踐活動為主要內容”。這種預熱文化詞匯、實施交流鋪墊是對外漢語教學實踐業已得到驗證的有效方法，它新穎、生動、直觀，也給學生留有猜測和發揮的余地。

（三）互鑒互賞——搭建多國留學生文化習俗展示的平臺

對外漢語教師的雙文化視角也應被看作是實現學生文化擺渡的基本要素。“教師作為漢語文化群體的一員，自然而然代表了漢語文化，但他的教學對象是來自異文化群體的成員，這樣他就會自覺或不自覺地進行文化依附選擇以適應教學對象，而來自漢語為非母語的文化群體的留學生，卻不得不‘背叛自己的文化群體甚至接受漢文化的價值觀或準則”，這種文化選擇中的矛盾“不僅局限在課堂上，而且伸延到課下的文化交際活動中”。因此，作為主動方的漢語教師就應本能地關注非洲留學生對異邦文化除驚奇之外的質疑、不解甚至抵觸，并主動搭建不同文化間互相欣賞的平臺，以消抵留學生內心出現的種種“不平衡”心理。就“可視性文化”中的相似相異之處，我們除以圖片、漫畫等形式予以展示交流外，還提倡各國學生將自己本國文化相同的視點予以展示（初期可允許學生用英語或半英半漢的形式），最后由教師予以歸納，同中看異，異中悟同，從中闡釋世界文化的多元色彩。通過各自介紹本國的文化，部分非洲留學生所面臨的文化糾結癥當會得以減緩，相互間因文化差異所帶來的緊張也會得到釋然。一方面，通過這種展示和交流，大家對自己的母系文化自豪感增加了;另一方面，隨著漢語運用能力的相應提高，留學生對融入漢語文化、參與交流的信心也增強了。

語言能力強了，教學方法適應了，開始交目的語國家的朋友了，此時，非洲留學生對兩種文化有一種理想的感知差異比率，而且也處于較為理想的認知和感情狀態，對兩種文化既不太接近，又不太疏遠，這樣就能給非洲留學生一種合適的壓力來學習語言。

（四）輔助移情——說出自己的感受，傾訴心中的不解

文化碰撞的可避免性及跨文化情感的適應性都應看作是一個緊張感不斷減少，直至心理平衡的過程。由于“可視性文化”伸延了課堂教學，也為非洲留學生喜于交際打開了希望之門。如果說留學生之間的“母系文化”展示令其懂得，不同文化的表層之后都蘊藏著各自豐富的內涵，相互比較鑒賞方能豐富我們的文化感知，這種發自內心的醒悟可成為心靈的自我擺渡，使他們移情于所在國文化的動力在悄然增加。但這種動力又因個體性格、自身興趣的不同而出現較大的差異。因此，管理方、教師等職責部門還應建立一種讓個別人“傾訴感受”的機制，這種機制可通過小組討論、利用微信朋友圈等有效途徑來訴說內心與眾人不一樣的感受。這種訴說機制和情感釋放途徑有助于他們放下包袱，繼續保持先前的新鮮感。總之，通過觀察體悟，留學生們大多對融入新文化有了心理準備，這種心理準備便成了其后有效交際必不可少的一段心理過渡，從而最大化地體現了在目的語文化背景下學習一門語言的最大優勢。當學生在學習知識時投入的是積極的情感，他們會產生愉悅的體驗，其學習動機會由被動變為主動，學習態度也會更加認真、專注。

三、實施文化激勵的多視角兼顧

發揮“可視性文化”的情感激勵功能，教師與管理者所要關注的，不僅是課堂的“學”與實踐中“悟”的有效結合，還應做到多視角兼顧，辯證統一，把握分寸。

（一）課后體驗的尺度與限度

在課本中“可視性詞匯”集中出現時，相應的社會觀察體驗方能得以展開，相應的擴展性詞匯才益于講授。此時的關注點應在文化的銜接上，要避免過度的引申，如在課本中出現中國的紅“喜”字及“福”字等時，在教授讀寫之基礎上，可將有關風俗如“道喜”“雙喜臨門”“恭賀新禧”以及“新郎”“新娘”“媒人”等相關詞匯和“參加婚禮”“先拜公堂”“夫妻對拜”等搭配詞組予以“預熱”，并有組織地帶領留學生體驗附近舉辦的婚禮活動，讓留學生了解這些詞匯的適用場合并指導有可能的現場操練或返回課堂后的情境演練。此外，這一體驗環節應遵循“見好就收”的原則，否則，非洲留學生的隨意性會得以無限度地發揮，會將課外接觸的文化現象拿到課堂上來提問不休，從而干擾課堂教學的既定程序。

（二）要著眼于大多數人的興趣

教師的本文化形象，包括穿戴、言行及對學生的關愛程度等都會影響學生漢文化情感的培育和維持，而大多數學生的心理承接和表現出來的興趣亦會驗證教師為此所付出的努力。對于表現欲十足的非洲留學生來講，教師的關愛和文化感染力可使他們的話題增多，直接給課堂教學帶來活力。但教師同時也要了解是否大多數學生都對此話題感興趣且程度如何，并以此為參照來組織其后的體驗環節，同時其所涉及的漢語詞匯的多寡選擇以及現場言語操練的幅度，都要考慮能否使大多數的學生始終處在興奮之中。總之，要注意隨時調整教學和體驗現場的節奏，視多數人的感受為準。對于個別留學生的質疑和不感興趣，可私下征求其想法意見。中國的人際關系素以情感為重，對有關個體的私下問詢，也要注意不要侵犯了個人的隱私。

（三）“可視點”的區域性與文化的完整性

“可視性文化”名日“可視”，不可避免地會呈現留學生所在的省區、市區、校區等地方色彩。由于課外體驗一環是本著方便就近的原則，留學生的所見所聞不可避免地打上了區域文化的印記，這對于中華大文化的主體特征的了解和關照當有不足或不充分之處，應充分利用其他多媒體手段予以補充。但此階段主要解決的是文化吸引和文化激勵，文化內在的博大精深自會通過隨后的融入而得以加深，此間留下必要的伏筆即可。

（四）“顯性”與“隱性”的當下對接

如上所知，“走馬觀花”式的參觀和盲目的引領實踐只是給學生帶來了一時的歡愉，很難解決接下來留學生們所要面臨的文化“挫折期”。為使“可視性文化”的激勵功能得以維持，關注文化物象的表層的同時，涉及與民族價值觀、深刻隱喻等內在的隱性文化的對接，也是應當考慮的。這一點作為留學生管理方，漢語的任課教師等有責任搭建這一過渡橋梁，有意識地做好文化鋪墊。如當講到中國“家庭”文化時，要適度揭示中式家庭所遵循的代系姻脈，如“尊老攜幼”“兒孫滿堂”“忠孝為先”及“家國情懷”等先進的價值理念。這一有意識的文化引申，會激發學生接下來的探究欲望，也為今后隱性價值觀的推出做好必要的鋪墊。

四、結語

綜上所述，發揮“可視性文化”的直面效應，做好非洲學歷留學生的前期心理維護，以持續的情感激勵來減緩或消除文化融合中的“挫折期”，以期更為順利地進入文化“適應期”，是對外漢語文化教學中可以嘗試的一條新路。這條新路名日為新，其理論性、可操作性等就不可避免地帶有某種局限性。其可嘗試性也只能在特定的環境下方予實施，其結果也會視管理方、師生間、學生間、課堂與實踐之間的協調程度而決定好壞，其有效程度更會因是否能有效地解決隨時所發生的問題等而發生變化。但隨著對外漢語教學的廣泛和深入，我們在內地培養非洲留學生親近中國文化，這將對中國在非洲實施的“一帶一路”倡議起到積極的聲援作用。眾所周知，來中國的非洲留學生很多是官員，或者是知識界、商業界精英的后代，依非洲現存政治，有些家族是具有世襲性質的，因此來華的很多非洲留學生將是政府重要官員。從這點出發，以“可視性文化”為切入點的中國文化情感培育將具有積極的戰略意義。

[責任編輯：鐘嵐]