高職院校學業導師制的實踐與思考

成 茜

國外導師制最早起源于15 世紀英國牛津大學的“新學院”，本科生導師叫做tutor，研究生導師叫做supervisor。每個學生在入學之后都會被學院分配至少一位導師，負責指導學生的學業和品行。中國早在1938 年就正式引入了導師制，當時的教育部為了“矯正教育只重知識傳授忽視德育指導”，避免師生關系的日趨商業化，特制定《中等以上學校導師制綱要》，規定導師必須對學生的思想、行為、學業和身心進行全面指導 。但實施過程中卻變了味道，給廣大教師和學生帶來額外的行政工作和思想負擔：一方面，導師必須定期記錄學生的各項情況，并進行書面匯報，有監控學生之嫌疑，另一方面，學生畢業后的言行也要曾經的導師承擔連帶責任，令教師承擔極大的政治壓力。與此同時，導師制也和當時國民黨加強對學生監控的訓導制產生矛盾：教育部設置的訓導處成為導師制的實際領導機構，訓導處擔負加強學生管控的政治功能，與部分教授主張的“教授治校”導師制相沖突，隨著內戰局勢發展，導師制愈發弱化，訓導處功能進一步加強。1945 年，教育部正式廢除導師制。建國初期，中國教育延續了解放區模式，重視革命干部和工農群眾的基礎教育，認為思想政治教育和科學技術教育同等重要，體力勞動和腦力勞動同等重要，同時也注重民主過程，讓學生同樣參與到教學改革之中。經過新中國初期的恢復與調整，高等教育轉向正規化發展，當時因受西方帝國主義的全面封鎖，我國主要的學習對象是蘇聯模式，將高等教育納入計劃經濟體系之中，教育服務于社會主義建設進程，高校將重心放在培養與經濟建設直接相關的建設人才和師資上。教師按照專業組成教研室，制定統一教學計劃和大綱。教學模式除了教師講授之外，還采取課堂討論的形式推動學生和教師的互相學習。但這一階段也存在蘇聯經驗生搬硬套、高等教育精英化的問題，沒有汲取以往中國教育的優良傳統。1958 年中央頒發《關于教育工作的指示》，明確“黨的教育方針是教育為無產階級的政治服務，教育與生產勞動相結合”，重回老解放區模式，要求進一步普及高等教育。所以50 年代末期，中國大學進行了一次學校數量的擴張與學生人數的擴招。高校以教學為重心，結合課本學習和生產勞動，但在教學計劃之外，不對學生規定科研任務。

改革開放之后，導師制重新納入中國高等教育體制，最初在博士階段開始實行。作為學位制度重要組成部分，博士生導師聘任制度歷經國務院批準、學位委員會辦公室批準和博士學位授予單位自行審定三個階段。從1993 年開始，博士生導師聘任的權限下放到地方高校的博士點。博士生導師審批的行政程序不斷簡化，但對導師的職稱、學歷和科研資歷要求不斷提高，強化了導師資質審核，與此同時，缺乏對導師有效的監督管理和評價機制。很多高校教師的終極職業目標往往是成為博士生導師，因為博導資格在中國的語境下，不僅是一個工作崗位，而且一種行政頭銜、職業榮譽和資質等級。相比之下，國外高校成為博士生導師容易得多，只要教師具備一定科研指導能力就可以成為博士生導師，但在指導研究的過程中卻要接受諸多監督和考核。

一、構建“四位一體”的學業導師制運行體制

“四位一體”中的四位分別是學業導師、學生、學校、企業四個主體，在運行體制中對這四個主體都有不同的要求。首先，學業導師不僅需要對學生進行專業知識的傳授，同時還要指導學生進行專業實習實踐。因此學業導師的的聘任要滿足以下兩個要求：1、要有扎實的專業知識，有一定年限的教學經驗；2、要具備企業的工作經驗或者具有雙師型資質。其次，學生在整個體制中承擔著最主要的角色，體制能否正常運行主要取決于學生的主動性和能動性，因此體制中的學生一定要滿足幾個條件：1、學習能力要強；2、實習實踐能力要強；3、綜合素質要高。再次，學校在整個運行機制中起到重要的作用，學校對學業導師的選聘是否公正，對于學生的要求是否足夠嚴格，以及對于導師制的執行是否足夠的重視等等都會影響著體制正常良好的運行，因此體制也對學校設定了一定的要求。最后，企業雖然處在整個鏈條中的末端，但是它對于整個體制的運行也有著重要的影響。

二、構建四位一體學業導師制指標評價體系

針對“四位一體”的學業導師制運行體制中各主體的職責制定了學業導師評價指標、學生評價指標、學校評價指標、企業評價指標四個一級指標以及相應的二級指標評價體系。

學業導師評價指標主要衡量學業導師自身綜合能力的高低。下設“引導學生認知專業能力”、“專業知識傳授能力”、“指導學生實習實踐能力”、“輔導學生制定職業規劃能力”四個二級指標。引導學生認知專業能力主要取決于導師的引導方法，引導能力越強，綜合能力越高；專業知識的傳授能力主要取決于導師自身專業知識的積累及傳授技巧，傳授能力越強，綜合能力越高；指導學生實習實踐的能力主要取決于導師自身是否具有豐富的企業工作經驗，經驗越豐富，指導能力越強，綜合能力越高；輔導學生制定職業規劃能力跟導師自身的閱歷密切相關，閱歷越深，輔導能力越強，綜合能力也就越高。

學生評價指標主要衡量學生綜合能力的強弱。下設“學業考試能力”、“企業實習能力”、“自身職業素養”三個二級指標。學業考試能力跟學生自身的勤奮、學習方法等密切相關，學業考試能力越強，學生綜合能力越強；企業實習能力主要考察學生適應社會的能力，適用能力越強，綜合能力越高；學生自身職業素養越高，學生綜合能力越強。

學校評價指標主要衡量學校在體制中運作能力的高低。下設“思想重視程度”、“經費補貼是否及時”、“內部考評是 否到位”三個二級指標。思想重視程度是學校對學業導師制是否足夠的重視，學校越重視，則體制運行的越好；經費補貼是否及時直接關系到體制運行是否順暢，經費補貼越及時，體制運行越順暢；內部考評是指學校對于其他三個主體的測評，內部考評越公正，則體制運行的就會越順利。

三、“學業導師-學生-學校-企業”四位主體獎懲措施

根據文中介紹的四個主體在體制中的作用以及結合構建的指標評價體系對各個指標進行評價后制定了一套獎懲措施，見下表1：

四、學業導師制實施意見

（一）建立工作團隊

1、制定學業導師制工作實施細則，抓好學業導師制工作的具體落實。外因必須通過內因才能起作用，學業導師作為管理者、施教者和組織者，應該充分發揮學生的主體作用，讓每生都直接參與班級管理上來。

2、商學院組織建立四個專業學業導師制工作小組，由負責教學管理工作的院長組織教學和管理工作，成員包括各學院主管教學院長及教務處、學工、學生會和班委等有關部門的負責人。團隊的工作地點設在學工服務中心，便于及時處理日常工作以達到高效的溝通。

（二）導師的甄選

表1

1、實施三法合一的模式選拔學業導師。采取學生選擇、教師自薦和學院指定相結合，導師名單一經確定，及時備案并通知輔導員和各班，并交由教學院長和教秘備案。

2、學業導師可從各專職教師中任命，選擇中級以上職稱，也可根據實際情況放寬任職資格，鼓勵助教參加導師組工作。

3、學業導師指導學生人數由各專業負責人及教研室主任自行確定，原則上實施一人一班配額，以避免人員過多不利于學生管理。

4、各導師的聘期以一個學期起，一年一評定是否續任，根據學院、導師與學生的具體情況，靈活操作期限發放聘書。

（三）工作內容

1、以學期為單位制定工作計劃，及時建立學生檔案；

2、大一：養成教育。入學之初制定學業規劃；聯合輔導員幫助新生盡快渡過過渡期；

3、大二：分層教育。指導學生根據各自實際情況選擇專業和課程；

4、習慣教育。加強學習方法上的選擇和應用，養成學生良好的學習習慣，激發學習興趣；

5、信息教育。指導學生參加社會實踐、創業活動和其他課外活動，提升學生的人文素質；

（四）考核機制

1、采取公平、公正和公開的民主評定方式。學院通過網上評教的方式考核，以學期為單位在每學期末線上或線下組織一次，考核結果必須經學院負責人進行公示和備案。

2、工作量采取彈性制。每學期以16 周核算，由各學院根據工作考核等級和總工作量相結合，統計工作量并上報人事處進行審核最后報財務進行發放。

3、工作檔案制。每學期末組織進行匯報總結，討論學業導師工作，及時解決各項矛盾和問題并進行交流經驗。

4、實施激勵制度。根據各學業導師制工作的具體情況，組織召開學生座談會或工作經驗交流會，并每年評選一次學業導師先進個人和學業導師制工作優秀單位。

五、結語

隨著高校教學管理模式的改革深入，指導教師的崗位津貼標準極低，難以形成激勵機制。站在教師的角度，讓本科生參與到科研工作之中，分擔科研壓力，提供低廉甚至免費的學術勞動，成為了指導實際的驅動力。例如武漢理工大學多個學院教師合作撰寫的《高校創新性人才的培養與評價的研究》一文中，就將本科創新性人才的評價指標體系建立在科研成果的定量考核基礎之上，提及自籌科研基金、自創獎學金、讓本科生進入實驗室、參與國家省部級課題和橫向項目是培養創新性人才的成功經驗。

文中為“學業導師-學生-學校-企業”四位一體運行體制構建了一套相應的評價指標體系，通過該指標體系中所設立的指標來評價各主體職責履行情況，通過獎懲制度，使該體制能更加順暢的運行下去。但是文中各種指標的分值及權重的設置還需要有大量的數據支撐，需要后續深入研究。