用評價(jià)培養(yǎng)學(xué)生寫話能力

閔思琦

摘要：低年級是學(xué)生積累詞匯、培養(yǎng)語感的重要時(shí)期。因低年級學(xué)生語言邏輯還未成熟，口語與書面語脫節(jié)，寫話教學(xué)向來是低年級語文教學(xué)的難點(diǎn)。教師的評價(jià)語是學(xué)生寫話的引路石。教師在課堂中對教材進(jìn)行充分解讀，對學(xué)生語言進(jìn)行針對性評價(jià)，可以降低寫話的難度，架起口語與書面語的橋梁，培養(yǎng)學(xué)生的寫話興趣和能力。

關(guān)鍵詞：課堂;評價(jià);寫話

一、續(xù)寫和看圖寫話的差異

低年級的寫話是中高年級作文的基礎(chǔ)。進(jìn)入一年級下學(xué)期，我有意識地對學(xué)生進(jìn)行寫話訓(xùn)練。寫話訓(xùn)練分為對課文的續(xù)寫和看圖寫話。在一段時(shí)間的訓(xùn)練后，我發(fā)現(xiàn)同樣是書面表達(dá)，學(xué)生在續(xù)寫時(shí)，雖然做不到文從字順，但能清晰地表達(dá)內(nèi)心的想法，把想說的寫出來。以《夜色》《彩虹》的續(xù)寫為例。結(jié)束這兩課的教學(xué)后，在不出示圖片的情況下，學(xué)生分別以“晚上，我看到……”和“如果我走在彩虹橋上，我會……”為開頭進(jìn)行寫話，寫出了“天上的星星一閃一閃的，好想摘一顆回家當(dāng)燈泡”“螢火蟲提著小燈在尋找回家的路”“如果我走在彩虹橋上，我會在橋上大聲地唱歌，讓橋底下的人們都能聽見”等富有詩意的句子。

但回歸看圖寫話，幾次練習(xí)所呈現(xiàn)的結(jié)果遠(yuǎn)沒有續(xù)寫好。

首先，學(xué)生在寫作時(shí)不能全面地仔細(xì)觀察圖片內(nèi)容。例如，呈現(xiàn)圖1如下。

這樣一幅看圖寫話的重點(diǎn)應(yīng)該落在“遛鳥”“捶背”“休息”等詞句上，但是大部分學(xué)生在寫作時(shí)忽略了“鳥籠”這一關(guān)鍵元素，很少將文章放在“遛鳥”這一場景下進(jìn)行寫作。

其次，語言缺乏條理性和連貫性，寫作時(shí)前言不搭后語，跳躍性很強(qiáng)，有時(shí)重復(fù)，有時(shí)有語病。以小文和媽媽逛動物園（圖略）為例，學(xué)生在初次寫作時(shí)出現(xiàn)的錯誤有：觀察有誤，將大熊貓寫成熊或小熊貓;普遍只寫一只大熊貓的活動;順序混亂，先寫猴子，再寫大熊貓，之后又寫猴子。

再次，學(xué)生不能根據(jù)圖片內(nèi)容進(jìn)行合理想象，語言干枯?？磮D寫話的畫面是一個(gè)個(gè)靜止的人或物，而且比較單調(diào)。假設(shè)圖片呈現(xiàn)的是小鳥在天空中飛，即使在學(xué)過“誰在哪里怎樣地做什么”這樣的句式后，大部分學(xué)生的答案依舊是“小鳥在天空中飛”，極少對語句進(jìn)行修飾，無法達(dá)到《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中對低段學(xué)生提出的“在寫話中樂于運(yùn)用閱讀和生活中學(xué)到的詞語”這一目標(biāo)。

與之形成對比的是，學(xué)生在寫作時(shí)，有時(shí)想象過多，跳過了圖片內(nèi)容，對圖片進(jìn)行過度的創(chuàng)作。例如，圖片呈現(xiàn)的是兩只小猴子在玩輪胎，有的學(xué)生描述圖片所用的句子是“兩只小猴子在蕩秋千”。看圖寫話的第一步要求是寫清楚圖片內(nèi)容，如果每一句都忽略了圖片傳達(dá)的意思，那也就表示學(xué)生沒有達(dá)到“把話說清楚”這一目標(biāo)。

由此可見，盡管都是書面寫作，但是學(xué)生對課文的續(xù)寫所呈現(xiàn)的結(jié)果與看圖寫話有著明顯的差異。不可否認(rèn)，低年級學(xué)生因年齡限制，以形象思維為主。寫作時(shí)，基于生活經(jīng)驗(yàn)和想象，從口語過渡到書面語，難度較低，學(xué)生可以清晰地進(jìn)行書面表述。而看圖寫話中的理性推理與學(xué)生現(xiàn)階段的認(rèn)知規(guī)律相違背，因此，學(xué)生寫話中常出現(xiàn)語句不通順、錯別字、語序顛倒等情況。

二、教師評價(jià)語與學(xué)生習(xí)作的關(guān)系

（一）對文本進(jìn)行評價(jià)

《夜色》和《彩虹》的續(xù)寫都是對課文內(nèi)容的延續(xù)?！兑股吩闹幸殉霈F(xiàn)“花草都像白天一樣微笑”“我能看到小鳥怎樣在月光下睡覺”等描繪夜晚景色的語句?！恫屎纭芬晃膶⑾胂蠛蜕钕嗦?lián)系，講述“我”因愛家人而為他們“做”的暖心舉動。課堂上，教師必須對這些語句進(jìn)行分析，即教師應(yīng)對文本進(jìn)行評價(jià)。學(xué)生作文中出現(xiàn)的“我能看到小貓?jiān)诼窡粝滤X”“花兒還仰著臉，笑瞇瞇的，好像和白天一樣在微笑”等句子，是對書本語句和教師評價(jià)語的二度創(chuàng)作。再以《夜色》的續(xù)寫為例，課堂上，教師會對文本進(jìn)行拓展，拋出“夜晚還會有哪些小動物在活動、它們的樣子是怎樣的、人們會怎樣活動”等支架性語句，這些評價(jià)語言會像漣漪一樣暈開，觸發(fā)學(xué)生對生活中所接觸事物的想法。思維拓展了，自然而然地降低了寫作難度。

至于看圖寫話，雖然每道題目都有“圖片上都有誰？他們在干什么？”等提示，但這樣的文字對圖片的解讀是蒼白的。低年級學(xué)生的思維被局限在圖片和提示中，見什么寫什么，導(dǎo)致能寫出來但不能寫好。假設(shè)在同樣脫離解讀的情況下，請學(xué)生直接對課文進(jìn)行續(xù)寫，也不一定會呈現(xiàn)出較好的效果?？梢哉f，教師對文本的評價(jià)質(zhì)量與低年級學(xué)生能否寫好句子有著很大關(guān)系。

（二）對學(xué)生的表達(dá)評價(jià)

同樣是課內(nèi)文章的續(xù)寫，進(jìn)行對學(xué)生表達(dá)的評價(jià)與否也影響著學(xué)生作文的質(zhì)量。發(fā)言是語文教學(xué)中主要的教育手段，學(xué)生只有發(fā)言好了，才能夠在寫的過程中自然流暢，使寫話的水平得到進(jìn)一步的提高。

比較《夜色》和《彩虹》的續(xù)寫，不論是從字?jǐn)?shù)還是語句的通順程度看，《夜色》的續(xù)寫都更勝一籌。在續(xù)寫《夜色》時(shí)，我不是讓學(xué)生直接寫作，而是讓學(xué)生在寫之前說一說。在說的過程中，出現(xiàn)了“有一只鳥在天空飛自由自在”“天空中出現(xiàn)了星星閃閃亮亮的”等不符合語法規(guī)則的句子。針對這些句子，筆者當(dāng)堂進(jìn)行評價(jià)。首先，肯定學(xué)生的觀察能力和詞匯量，保護(hù)學(xué)生說話的興趣。其次，板書問題句后，請學(xué)生反復(fù)朗讀，讀著讀著他們就發(fā)現(xiàn)了問題，詞句顛倒的問題在寫作中出現(xiàn)的頻率被降低。而《彩虹》的續(xù)寫，由于時(shí)間關(guān)系，沒有進(jìn)行說話訓(xùn)練，學(xué)生的詞句就顯得凌亂，不知道先說什么、后說什么。

三、低年級寫話教學(xué)對策

從分析中可以看出，教師對文本的解讀可以打開學(xué)生的思維，消除口語和書面語之間存在的隔閡。教師對學(xué)生語言的評價(jià)也能讓學(xué)生從“充分地說”過渡到“合理地寫”。

（一）勾連已有知識，誘導(dǎo)性評價(jià)

學(xué)生會從已有的知識中得到心理上的自信，從而更愿意參與課堂。語文課堂上，教師可充分利用學(xué)生已有的知識儲備，如滾雪球般，將知識復(fù)合，鼓勵學(xué)生多思多說。在此過程中，教師充當(dāng)?shù)氖莾A聽者、評價(jià)者、引導(dǎo)者的角色。

一年級下冊的《春夏秋冬》，課本中含有一幅插圖：魚兒躍出水面，小鳥飛回樹林。筆者利用這幅插圖，布置口頭作業(yè)：說一說《春夏秋冬》插圖所描繪的景色。起初，大部分學(xué)生只能抓住圖上已有景物說出一句簡單的話，如“魚兒跳了出來”“鳥飛回樹林”。這就已經(jīng)達(dá)到了低年級寫話的第一步，把誰在干什么表達(dá)出來了。筆者抓住這一點(diǎn)繼續(xù)深入，對學(xué)生進(jìn)行誘導(dǎo)性的評價(jià)：“還記得上學(xué)期的《誰會飛》嗎？魚兒怎樣游？馬兒怎樣跑？”低年級學(xué)生的記憶力是極好的，此時(shí)，學(xué)生自然而然答出“（魚兒）搖搖尾巴擺擺頭”“（馬兒）四腳騰空仰天叫”等語句。已有的知識會使得學(xué)生產(chǎn)生愉悅的情緒。在這樣的課堂氛圍中，筆者因勢利導(dǎo)，進(jìn)行提問：圖中的魚兒會怎樣躍出水面？小鳥又會怎樣回家？不少學(xué)生豁然開朗，寫出了帶有動作的詞。這樣，學(xué)生就能把短句寫成長句。

（二）整合學(xué)生錯誤，針對性評價(jià)

葉圣陶先生說，作文教學(xué)要注重學(xué)生自改作文的能力。習(xí)作如果只講不改，學(xué)生永遠(yuǎn)不知道自己的語言哪里有錯。但是，低年級學(xué)生顯然是不具備自改作文的能力的，這就需要教師對學(xué)生的語言進(jìn)行針對性的評價(jià)。

在閱批完看圖寫話后，我會進(jìn)行講解。在講評過程中，我會將學(xué)生錯誤的語句整理出來，按類別展示，再對照圖片，問一問他們圖片與文字哪里不相符合。班上總會有學(xué)生能發(fā)現(xiàn)其中的不同。同樣，挑出只寫一只大熊貓活動的句子和寫了兩只大熊貓活動的句子，讓學(xué)生讀之后再對照圖片比一比，他們也能發(fā)現(xiàn)不同。此時(shí)，再讓學(xué)生說說自己去動物園玩是按什么順序的、圖片又是按什么順序的，他們都能找到聯(lián)系。學(xué)生修改之后的文章，思維清晰了，語句成熟了，內(nèi)容完整了。

（三）圖片激發(fā)興趣，輔助性評價(jià)

圖片對一年級學(xué)生具有很強(qiáng)的吸引力，教師在課堂中可借助多媒體使學(xué)生保持專注。如在《端午粽》一課的練習(xí)中，大量出現(xiàn)“又……又……”和疊詞的練習(xí)，部分學(xué)生無法理解，會寫出類似“又大又小”的矛盾性詞組，也有學(xué)生寫不出類似“火紅/火紅火紅”的詞組。針對這樣的問題，我準(zhǔn)備了一節(jié)專題課。在制作課件時(shí)，考慮到單一的文字對學(xué)生不足以形成吸引力，我增添了湛藍(lán)湛藍(lán)的大海、黑壓壓的天空、金燦燦的稻穗等圖片，把學(xué)生的注意力吸引到課堂上。

課堂一開始，我出示幾組例子，如“火紅/火紅火紅、雪白/雪白雪白”，給學(xué)生時(shí)間發(fā)現(xiàn)規(guī)律;再結(jié)合圖片出示AB式的詞語，引導(dǎo)他們說出以AB式詞語為基礎(chǔ)的ABAB式詞語。如此反復(fù)三四次，學(xué)生漸漸對ABAB式詞語有了概念。在這個(gè)過程中，哪怕是學(xué)生回答了一個(gè)簡單的問題，我也及時(shí)給予學(xué)生鼓勵。在此基礎(chǔ)上，再借圖片引出ABB、AABB式詞語，同樣讓學(xué)生反復(fù)地說、反復(fù)地記。

低年級學(xué)生的思維比較活躍，簡單的題目可以給他們帶來成就感，但長期保持簡單調(diào)動不了他們的興趣。學(xué)生的學(xué)習(xí)如登梯一般，需要循序漸進(jìn)。在完成疊詞的教授后，我出示了一幅商場的圖，圖上一位小朋友在哇哇大哭，他的媽媽在一邊看著他。我利用這幅圖，給學(xué)生講故事，并適時(shí)停頓，讓他們在停頓的地方補(bǔ)充疊詞和“又……又……”的詞語。

部分故事如下：周末，媽媽帶小明去商場購物，商場里人可真多，到處（? ? ?）的。小明在水果區(qū)看到了（? ? ?）的西瓜、（? ? ?）的桃子、（? ? ?）的葡萄……這些水果真是讓人垂涎欲滴……我利用低年級學(xué)生愛聽故事的心理，帶領(lǐng)他們在故事中感受疊詞的用法。

余下的十分鐘，我讓課堂回歸簡單，讓學(xué)生從各類疊詞中選擇一到兩個(gè)抄寫、記憶，并寫一句簡單的句子，寫完后同桌之間交換說一說是不是恰當(dāng)。整堂課，學(xué)生的眼神是盯著屏幕的，思維是相對集中的，這樣訓(xùn)練效果就達(dá)到了。

總之，低年級學(xué)生寫話能力的培養(yǎng)是一個(gè)細(xì)水長流的過程，他們的語言需要教師不斷地給予分析和評價(jià)。在有效的評價(jià)之上，再進(jìn)行有針對性的訓(xùn)練，低年級學(xué)生的思維才能不斷發(fā)展，將口語順利轉(zhuǎn)變成書面語。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：奚春皓）