低年段語文閱讀教學的有效性策略

陳彩云

摘要：低年級學生由于其年齡的特殊性，課外閱讀的進行存在一定的困難。為此，可以“趣”為出發點，利用思維導圖，利用問題的目標性閱讀、親子閱讀或者全班共讀等形式，進行有效閱讀。

關鍵詞：童趣;好奇心;閱讀;思維

小學語文是所有課程的基礎。閱讀部分的教學是語文課程的重難點。教師必須讓學生從小就養成良好的閱讀習慣，在大量課外閱讀中獲得知識。小學低年級段的學生剛剛走出幼兒園、邁入校園的大門，他們的思想意識還非常稚嫩，自我控制能力也非常弱。小學生的閱讀行為是否發生，往往取決于一本書的圖畫是否好看或者這本書的故事是否有趣，閱讀的類型也基本都是繪本、童話、漫畫等，對于文字較多的書往往興趣不大。因此，低年段的閱讀還要以“趣”為突破口。

一、一次考核引發的思考

針對低年級的假期推薦書目，學校每年會有一次針對性的考核，其目的主要是了解學生的閱讀情況，激勵學生自主閱讀。由于新冠肺炎疫情持續時間較長，在“停課不停學”的政策下，學生在家上網課和閱讀，這樣的特殊性促成了以下的課堂考核。

【案例】

師：請同學們最近準備寒假假期書目的考核。

我一句話說完，學生開始交頭接耳，有的說“我已經看完了”，有的說“假期要求我們讀什么書”，還有的說“那個書我沒有買”……面對此情此景，我只能再次強調了要準備的書目。等到考核的當天，我出的問題是：請你挑選一本你喜歡的書中的一段內容說一說。問題一出，全班鴉雀無聲，過了好久，有零星幾個學生舉手回答問題，然而能完整說出書名、書中內容的人只有一兩個，大部分學生只能說個大概，對內容不是很清楚。

面對這樣的考核情況，我認識到低年級學生的閱讀值得好好抓一抓，這是學好語文的關鍵。

二、實踐

（一）親子閱讀，引童趣

傳統的親子閱讀大概分為三種：第一，無交集式閱讀。家長和孩子在同時間段進行閱讀，但家長閱讀成人書籍，孩子閱讀自己的書本，雙方沒有語言、眼神、行動上的交流。這樣的閱讀方式只是在表面上營造了閱讀的環境，雙方在不同的頻道上，思想不同步，孩子沒有享受到父母和自己對同一本書分享感受的喜悅，這不利于孩子閱讀興趣的培養。第二，傳授式閱讀。這種閱讀模式是最典型的，一般表現為家長和孩子共讀一本書，家長念，孩子聽，沒有實質上的互動，親子閱讀時間以家長讀完為準。在這種模式下，有些家長也會針對故事情節提出一些問題，但有些問題過于簡單，而有些問題會由于孩子沒有認真聽而不會回答。在這樣的環境下，孩子也體會不到閱讀的樂趣。第三，完全互動式閱讀。這種類型的親子閱讀模式，家長與孩子能夠幾乎同時進入閱讀的情境中，從書籍的封面開始，家長運用語音語調與提問相結合的方式，以一種神秘的情感帶動幼兒，引發孩子對閱讀的興趣。在親子閱讀的過程中，家長會有意識地經常回憶前面講過的內容，把有意識的提問與當時的情節聯系起來，讓孩子參與到對后面情節的想象與表達中。此過程就像拋球一樣，你給我，我再傳給你，在這樣良性的循環過程中，家長和孩子享受著親子的閱讀時光，在回味中結束閱讀。這樣的閱讀過程讓孩子意猶未盡，并且增加了孩子對下一次閱讀的渴望，從而漸漸地養成閱讀的習慣。

因此，在親子閱讀過程中，我會提醒家長注意真正引起孩子的閱讀情緒，在學校時，我也和孩子們交流他們與父母共讀的情況。

（二）基于目標的閱讀

對于低年級的學生來說，無論是閱讀課文，還是閱讀課外推薦的書目，如果沒有教師或家長的引導，他們的閱讀就會缺乏目的性，從而出現閱讀效果不夠理想，出現閱讀很快，但文本內容幾乎記不住、無法抓住文本的主題思想、閱讀效率低下的問題。這個時候，教師采取問題教學法就能很好地解決以上問題，從而更好地幫助學生建立閱讀目標，逐漸培養學生良好的閱讀習慣。具體做法就是，開始閱讀每篇文本前，教師根據文本的主題內容，將關鍵信息設計成問題，讓學生帶著這些問題有目的地開展閱讀。這樣，不僅可以減少閱讀時間，還可以抓住文本主題，寓教于樂。

以統編版“語文園地”中的《小熊住山洞》為例。這是一篇課外閱讀文，沒有拼音，段落較多，部分學生有閱讀困難，從而引起閱讀興趣的缺失。在閱讀前，我出示了兩個目標問題：第一，小熊的家在哪里？第二，小熊為什么只能住在山洞里？第一個問題讓學生了解題目，“小熊在山洞”;第二個問題讓學生去尋找小熊只能住在山洞的原因是“不忍心砍樹”，從而找出一年四季樹上的美景，最后得出要保護樹木的觀點。將篇幅較長的文章讀短，抓重點讀，找目標讀，對理解文章有著一定的用處。

（三）不動筆墨不讀書

低年段學生還沒有接受寫讀后感或者做讀書筆記的訓練，他們的閱讀方式往往是一目十行，大致瀏覽過去，看見好笑的地方哈哈大笑，看見不認識的字也不會在意，看見不懂的詞更是跳過不讀。這樣的閱讀效果欠佳。因此，教師要教會學生批注式閱讀。

所謂批注式閱讀，就是閱讀時動筆。簡而言之，就是讓學生自行閱讀，自己注解;自我圈評，有疑而注;有感而發，有得而寫，直接在閱讀材料上留下思索的軌跡，打上認知的烙印，并逐步提高學生理解、感悟、欣賞、評價的能力。

于永正老師說過：“讀書一定要留下痕跡。”教師一定要鼓勵學生在閱讀的過程中養成“不動筆墨不讀書”的好習慣。讀書時，要拿著筆，邊讀邊注，隨讀隨注。學生可以在書頁上用特定的符號或文字寫下自己讀書時的所疑、所思、所感和所想。

低年段學生由于學習特征的不同，批注要求可酌情而定。我在教學批注方法時，要求學生閱讀時遇到喜歡的詞語用橫線劃一劃，遇到喜歡的句子用波浪線劃一劃，遇到不懂的字詞圈出來打上問號，以便過后去請教老師或者父母。在批注式閱讀的方法指導下，學生能了解故事的大概，也能積累一些優美的詞語和句子，并增加識字量。

（四）班級共讀

低年級的學生自控能力較差。因此，營造班級書香氛圍，對培養低年級學生的閱讀習慣至關重要。要營造閱讀氛圍，班級共讀書目必不可少，這可以讓學生在閱讀時進行思想的碰撞，有利于閱讀習慣的培養。

本學期，我所執教的班級的閱讀書目是《三毛流浪記》。首先，每周的書院課上，我會帶著學生一起讀，在閱讀時注意培養閱讀習慣：標小節號、圈圈點點。在閱讀的過程中，文字結合插畫，讓學生學會在插畫中尋找文字的優美之處。我還會借著一些時代特征之物去給學生拓展一些歷史知識或者故事。在這樣的環境下，學生閱讀興趣濃厚，往往還會提出一些令人驚喜的問題，我都樂于去回答。其次，在課余時間，學生也在拿著書看，有些同學能自覺做批注，然后來請教我成語的意思或者是故事情節上的問題。學生在班級共讀中不僅積累了文學素養，還積累了歷史知識，更能與同學互問互答。

（五）思維導圖與閱讀

低年級學生以形象思維為主，并逐漸向邏輯思維發展。思維導圖匯集了圖像、 顏色、文字等多種表達信息的方式，變化豐富、色彩多樣、結構活潑，符合低年級學生的認知發展規律，深受學生喜愛。我引導學生使用自己喜歡的顏色、線條、圖形等制作思維導圖，將各個信息點巧妙連接起來，讓學生站在全局的角度把握文本，養成尋求事物之間內在聯系的思維習慣，從而發展學生的線性、發散、聚合、比較和歸納思維，培養學生的閱讀能力。

在前期調查中，筆者發現學生對思維導圖已經有了一定的認識，并在數學上進行了使用，如用思維導圖畫出“一百以內的加減法”“人民幣的分類及使用”等。在實踐過程中，一部分學生能將數學的歸類思想遷移到語文整本書閱讀中來，還有一部分學生無法理解語文中的思維導圖是什么。因此，我在布置作業時，讓學生通過思維導圖回憶自己看過的書或者故事，用線條的形式去概括里面的內容或者人物。接著，我又找了一些閱讀的思維導圖范本，并講了一級分支和二級分支。在上交的學生作業中，學生基本都能歸納出一級分支和二級分支的內容，有將內容進行劃分的，也有分析書中人物的，但也有學生將一級分支和二級分支畫在了同一層面，讓內容混亂了。此次實踐的結果讓我認識到還要去引導學生將書讀精讀短，才能真正將書本歸納成思維導圖。

三、實踐改進思考

（一）思維導圖方面

語文書上的字詞種類有很多，識字方法也很多，如熟字加（減）筆畫、熟字加（減）偏旁、熟字換偏旁、形音近字、形旁加聲旁等。在每一次學習生字時，學生都會“念口簧”，爭著匯報自己的記字方法，但真正掌握的并不多，特別是差生，根本記不住同學講到的生字和熟字是哪一個，運用起來還是存在大量的同音或形近的字錯別字連篇的現象。教師可以把思維導圖與記生字相結合，讓學生更直觀形象地把要學的生字記住，并且真正掌握方法。例如，針對《我不是最弱小的》這篇課文中的“薩、簇、隨、聊、傾、遞、嬌、 掀”等生字，教師可設計“一盆花”形狀的思維導圖，主干寫著“學習生字”，分支的葉子上寫著“形聲字”“熟字加偏旁”“熟字換偏旁”等識字方法，葉子上的花就是兩兩并排地讓學生把熟字與生字寫出來，把詞語寫在旁邊。

從生字到閱讀理解，應挑選故事性較強或寫作脈絡清晰、條理順序明顯的課文來應用思維導圖。如《揠苗助長》，課文內容不長，但包含深刻的寓意。教師可以設計三個分支：起因、經過、結果。教學生抓文中的關鍵詞、短句或歸納內容來注釋：“起因”是“想讓禾苗長得快些”，“經過”是“把禾苗拔高一大截”，“結果”是“禾苗枯死了”。學生在思維導圖的引導下，很快就理清了整篇文章的脈絡，然后抓住關鍵詞句進行品讀感悟，積累詞句。這樣學生學得既有勁又輕松，還可以把需要積累的詞句加在思維導圖中。

（二）以問題抓閱讀方面

當前小學教育對于文本鑒賞沒有明確的要求，然而在進行教學活動時，教師可順帶對學生的審美素養進行培養，這對于小學生的成長及其語文綜合素養的提升都是很有幫助的。教師在針對細節進行問題設計時，可以抓住文本中的一些重點字詞與語句來設計問題，這樣可以更好地引導學生感受語言文字的魅力。這不僅可以有效激發學生的閱讀興趣，還能培養學生的閱讀欣賞能力，并且通過美感的熏陶，讓學生逐漸學會審美，學會在閱讀中尋找文本的亮點，最終實現在語言交流和文字寫作中善于使用裝飾性語句的目標。

例如，一年級上冊的《小蝸牛》講述了小蝸牛出次門，要經歷春夏秋冬——在春天出發，再次回家就到了冬天，形象地描述了蝸牛行動之慢。其中有一句：“小蝸牛爬呀，爬呀，好久才爬回來。”這句話貫穿行文的始終。對于該文的問題設計，筆者以這句話作為出發點，提出這樣的問題：“課文哪些地方表現出了蝸牛的爬行真的太慢了？”學生帶著這個問題，通過快速閱讀與查找，發現：蝸牛出發時小樹發芽，爬行中小樹嫩芽長成葉子，爬回時樹葉落滿地，草莓由長出到成熟……四季植物花開花謝的輪回反映了蝸牛的爬行速度很慢。在回答這個問題時，學生還通過這些鮮明的描述，領略了四季景色的變化。

閱讀是一個長期的過程，對于低年級的學生進行閱讀方法的引導必不可少。這需要教師去準備好每一次閱讀分享與評價。

參考文獻：

[1]博贊.思維導圖[M].北京：中信出版社，2009.

[2]陳莉.巧用思維導圖提高教學效率[J].中小學電教，2014（11）.

（責任編輯：奚春皓）