干部教育培訓運用案例教學需要處理好的幾個關系

林存華

[摘 要]案例教學逐漸成為干部教育培訓中一種重要的教學方法。要開展好案例教學，需要注意并且處理好幾個關系：一是目標設計與案例選材的關系，二是教學案例與研究案例的關系，三是知識傳授與能力提升的關系，四是案例過程與結果呈現的關系，五是個人思考與小組分享的關系，六是學員討論與教師點評的關系，七是案例評析與理論延伸的關系，八是旁觀者立場與介入者立場的關系。

[關鍵詞]干部教育培訓;案例教學;關系

案例教學是深受廣大干部歡迎的一種培訓方法。近年來，案例教學在各級干部教育培訓機構中得到廣泛的應用，組織人事部門也通過多種方式推廣這種培訓方法。《2018-2022年全國干部教育培訓規劃》明確規定：開發一批學習貫徹習近平新時代中國特色社會主義思想的教學案例，開展案例式等方法運用的示范培訓，推動國家級和省級干部教育培訓機構案例庫建設。案例教學的教學流程并不復雜，在現實中也不乏可用于干部教育培訓的案例素材。2019年，中央組織部組織有關專家學者編寫了《貫徹落實習近平新時代中國特色社會主義思想在改革發展穩定中攻堅克難案例》叢書，還配套出版了教學版和教學手冊版。不過，要真正在干部教育培訓中運用好案例教學卻并非易事。究其原因，案例教學的準備設計、組織實施涉及多種復雜的關系。假如這些關系處理不當，則會使案例教學事倍功半，只有協調好這些關系，才能真正使之在培訓中發揮出應有的效 用。

一、目標設計與案例選材的關系

案例選擇、案例文本加工的基本依據是教學目標。一個完整的案例往往包括相當豐富的信息，可以從不同角度、不同方面去解讀，可能會涉及多個理論知識點甚至是跨學科的知識。因而，教師應該根據培訓的目標和要求，選擇具有針對性的案例，并對案例文本進行有選擇性地加工。如果偏離了培訓目標，即使選擇再真實、再生動、再典型的案例，那么很可能做的是無用功。

在案例的選擇上，教師要根據培訓目標的設計，選擇新鮮的、真實的、具有沖突情境的典型案例，避免選擇那些陳舊的、簡單的、流水賬式的事例，否則，會讓學員感到缺乏挑戰性，提不起學習研討的興趣。教師在選擇案例時，除了要注意案例的真實性、典型性外，還要考慮與學員實際相結合。一是要針對學員的崗位職責要求和不同層次、不同類別干部的特點去選擇案例。二是要了解學員的工作性質、生活環境、興趣愛好、性格特點，在此基礎上去選擇適當的案例。 ①

案例文本的加工，則要突出與教學目標相關度高的信息，刪減與教學目標關系不大的材料。教師在選擇案例、編寫或加工案例時，切忌讓案例呈現的信息過于冗長和龐雜。這是因為信息過于豐富的案例，很有可能會干擾學員對教學目標的聚焦，從而影響預設目標的實現。需要強調的是，案例教學的目標必須明確且具有操作性，模糊或難以操作、難以檢驗的目標，必然會給案例的選材和再加工帶來困難，從而影響案例教學的實施和教學效果。

二、教學案例與研究案例的關系

案例教學的載體是案例，學員研討的問題也來自案例。可以說，案例本身對案例教學的效果有很大的影響。很多教師在開展案例教學時，發現照搬案例教材中的現成案例，很難組織好案例教學。其中的原因自然是多方面的，很重要的一點是，案例教材中的案例大部分是研究案例或者偏向于研究案例，而案例教學中要使用的案例必須是教學案例。

兩者有什么不同呢？簡單地講，研究案例是研究者運用案例研究這種研究方法，最后形成的研究成果。教學案例是用于教學研討的案例，是為課堂教學服務的案例文本。用于教學的教學案例，篇幅要短于研究案例。這是因為課堂討論要談到管理和分析的原則性問題，必須有一定的綜合和抽象的高度。“太多的事實會讓學生專注在細節上，所以，教學案例一定要簡潔。” ②而且，教學案例在結構上側重于事件的描述，會特別突出疑難情境和焦點難點問題，也會明確提出需要學員研討的問題。而研究案例除了描述事件，還會把相當的篇幅用于案例分析和理論反思。

教學案例雖然有別于研究案例，但兩者也有非常密切的關系。在相當程度上，教學案例是研究案例的簡化版和再加工版。很多教學案例就是由研究案例轉化而來的。一般來講，教學案例和研究案例都是開展好案例教學的重要素材。只不過，在干部教育培訓中，教學案例是提供給學員研討用的，而研究案例一般是教師的參考資料。作為案例教學的教師，既要具備開發研究案例的能力，也要能夠嫻熟地根據培訓目標，將研究案例改寫成教學案例。

三、知識傳授與能力提升的關系

案例教學雖然不排斥必要的理論知識傳授，但其主要目標是改變學員的思維方式，提高學員運用知識分析、解決問題的能力。這是因為案例教學具有“實戰性”，它把學生帶入到擬實的決策環境中去，重在群策群力，集思廣益，培養學生分析問題和解決問題的能力，特別是對具體管理問題的判斷和決策能力。 ③當然，能力提升也離不開掌握一定的理論知識。不過，案例教學中的知識傳授并不是讓學員記住多少知識點，而是通過案例的學習、分析、研討和交流，幫助學員化知識為方法、化知識為能力、化知識為智慧、化知識為德性。學員如果連起碼的知識點都一知半解，如何談得上在案例教學中運用理論知識分析與解決問題，更談不上通過案例的學習與討論，有效地轉變思維方式，提高個人能力。

案例教學中學習掌握一些知識點常常是必要的，但并不意味著知識傳授可以在案例教學中占太大的比重。否則，必定喧賓奪主，使案例教學走樣變味。如此，就帶來一個問題，案例教學中如何處理兩者的關系？第一，兩者是主次關系。能力提升是主，知識傳授是次。學員的思考、研討、分享及教師點評，都是提升能力的有效手段，在案例教學中占據主要地位，這點不容動搖;知識傳授也不是可有可無，但也不能占時過多。第二，在很大程度上，兩者如何平衡取決于學員的學習基礎和課前準備。學員的學習基礎好，課前準備充分，教師在課堂中就可以少講一點;反之，則需要多講一些。第三，為了更好提升學員的能力，案例教學中的知識傳授方式也做適當調整。教師的講授，不再是提供問題的答案，而是告訴學員一個觀察問題的視角，提供一個分析問題的方法。 ④因此，教師不要一味地講授、灌輸，而是在講的過程中多一些提問、設疑，多一些互動、討論。

四、案例過程與結果呈現的關系

一個完整案例包括背景、過程、結果、分析、結論等部分。學員在進行案例研討之前，需要提前閱讀案例，這就要求教師要把案例的文本提供給學員。這就帶來一個問題，教師是把完整案例的文本事先全部提供給學員研讀，還是僅僅提供案例的過程和討論的問題，至于案例的結果則在案例評析階段再呈現在學員面前。

在我國干部教育培訓案例教學的具體實施中，有相當多的案例教學是直接呈現案例的結果，或者是大部分的結果提前讓學員閱讀，然后再讓學員進行問題研討。這樣的案例呈現方式，固然可以讓學員一開始就能了解案例的全貌，有助于學員從整體上、全局上思考案例中的問題，但其不足是，很可能會削弱案例教學的情境營造，造成學員的角色代入感不強，角色體驗大打折 扣。

作為案例教學的教師，需要清醒地認識教學案例結論的重要性。在教學過程中，教師不要把案例的結論直接告訴學員，一定要給學員留下一個開放的思考與討論的空間。如果有必要的話，可以在教學之后把案例的真實結果提供給學員。實際上，哈佛大學案例教學，一般不會直接展示結果，其案例的結果會隨著教學進程一步一步展現出來的。這樣做的好處就是，可以讓學員的思考時時處于開放狀態，思維一直保持活躍狀態。

五、個人思考與小組分享的關系

案例教學既強調個人的獨立思考，又強調學員觀點在小組中的分享，以及在分享過程中的互動和碰撞。小組討論有助于培養團隊意識、合作精神和溝通能力、說服他人和學會傾聽的能力等方面的素質;小組討論還可以確定撰寫報告的執筆人和課堂討論的發言人，以全面完成教師布置的案例研讀任務。 ⑤哈佛的教授說，案例教學30%的收獲來自教師，70%的收獲來自同學。 ⑥在案例教學中，用于小組分享的時間一般要遠遠多于個人思考的時間。這樣的安排并不是說個人思考不重要，主要原因是課堂教學時間非常有限，小組分享不易在課前組織，而個人閱讀案例與獨立思考部分，則可以讓學員在課前完成。

需要強調的是，課前學員個人思考越深刻，課堂中的小組分享才會更有效率，也更有可能觸及更深層次的問題，從而在小組的分享研討中，引發小組成員更多的思維碰撞和知識生成，獲得更多的智慧啟迪和能力提升。在哈佛，一篇案例資料少則一二十頁，多則三四十頁。除了案例事件本身內容之外，還有與案例相關的背景知識、理論說明等參考資料，光閱讀分析完至少要兩三個小時。問題在于，由于學習時間短，工學矛盾突出以及其他原因，學員難以投入足夠的時間和精力用于案例教學的課前準備和課后消化。 ⑦盡管教師提前把案例提供給學員，但干部教育中的學員在課前卻未必會認真閱讀與深入思考。假如學員在課前沒有認真預習，沒有做好準備就參加小組或全班的案例研討，就難以全身心地參與其中，其收獲也就相當有限。為了確保學員課前能做到投入較多時間用于研讀案例，教師有必要用多種方式提醒學員做好預習工作。比如說，授課教師可委托有關教師在教學計劃說明時，強調學員要提前做好案例研讀;也可以讓班主任（組織員）在開展案例教學前一天，提醒學員抽一些時間閱讀和熟悉案例等等。

六、學員討論與教師點評的關系

學員討論和教師點評都是案例教學不可或缺的教學環節。學員討論一般是指學員以小組為單位，結合思考題，圍繞案例提供的信息進行知識分享和觀點碰撞的過程。教師點評指的是教師對各小組代表或個別學員的發言，進行綜合性、總結性的評論。從教學的流程來看，學員討論在前，教師點評在后。學員討論需要發散，需要集思廣益;教師點評則需要集中，需要提煉概 括。

案例教學中的學員討論宜分組開展，而且要讓各個小組討論時，從不同角度、不同側面來分析、研討案例。哈佛的案例教學是一種無結論的課堂討論。哈佛的教授認為，案例教學沒有正確的答案，只有不同的解決問題的方案，通過案例教學，訓練的是一種系統思考問題的方法和采取行動的勇氣與決心。也許學生來學習時只有一個問題，學習后會變成10個問題。但同時，學生解決問題的方法會增多，思路會開闊，處理問題的自信會增強，決策和管理的能力也會提高。 ⑧而在我國干部教育培訓中的案例教學，盡管也鼓勵學員參與研討，但由于他們資歷相仿、年齡相當、職務相近，互為人師，抹不開面子，難以把問題說透，又缺乏具備實踐經驗的老師的指導，最后，“公說公有理，婆說婆有理”，不了了之。 ⑨這種狀況的客觀存在，對教師的引導和點評提出了不小的挑戰。

在案例教學中，教師點評這一環節最能考驗教師的現場概括能力，最能體現教師的能力水平。教師點評不能泛泛而談，而是要即時把學員發言的相同點概括出來，把學員發言的閃光點拎出來，把學生發言中的精華提煉出來，并且還要在學員發言的基礎上，進行適當的拓展和闡述。在實際的教育培訓中，我們感到不少案例教學常常不盡如人意，其中一個重要的原因就是教師點評沒有做到有的放矢。有的教師在對學員發言點評時，不痛不癢地說一些話，但總講不到點子上;有的教師用一些空洞的話語，簡略地點評學員討論之后，就開始大書特書自己的觀點;有的教師則沒有用心提煉學員的具體發言內容，只是按照事先準備好的PPT進行點評，“以不變應萬變”。凡此種種，都不是案例教學倡導和要求的教師點評方式。

七、案例評析與理論延伸的關系

案例評析指的是針對案例的內容，特別是對其中的問題、焦點、難點、關注點，進行有針對性地分析和評議。案例評析的主體可以是學員，也可以是教師。即便在教學中安排學員相互評論，但并不意味著教師的評析就可有可無了。在案例教學中，教師對案例的評析、對學員發言的評論，是必不可少的環節。在學員評析之后，教師結合學員的發言，對案例進行總結性、概括性地評析。理論延伸指的是針對案例涉及的主題、知識點等內容，進行拓展性的知識鋪墊和理論闡述。理論延伸的主體一般是教師，其時間安排一般在案例評析之后。

通常而言，案例評析的分量要重一些，理論延伸的分量要輕一些。當然，適當的理論延伸是很有必要的。教師在案例教學的點評總結環節，如果能用一個好的理論分析框架來剖析案例，能夠幫助學員提高邏輯思維能力，加強對理論知識的把握。不過，若是過于注重理論延伸，過多運用抽象思維方法對概念進行界定和對原理進行論證，那么容易導致在案例教學中片面強調講授內容的理論性、邏輯性、系統性，使教學內容遠離現實生活，脫離實際運用，也使學員感到抽象、枯燥，難以引起興趣和思想共鳴，甚至導致教學目標的偏離。 ⑩所以，在案例教學中，一定要注意理論延伸的時間比重。我們注意到，某些案例教學的理論延伸部分，占到整個教學時間的1/3以上，這就有點設計不當了。

八、旁觀者立場與介入者立場的關系

在案例教學中，根據研討問題設定的要求和角色不同，學員研討案例的立場可以分為旁觀者立場和介入者立場。旁觀者立場是指學員以局外人的身份閱讀、分析、研討案例，即學員站在第三方的角度，試圖用“他者”的眼光來研討、評判案例，并且提出解決問題的方案;介入者立場則要求學員以局內人的身份來分析、研討案例，它要求學員通過角色扮演，將自己代入案例當中的角色，并試圖立足案例中的角色來分析遇到的問題，并且在案例創設的情景中去研討和解決問題。

雖說這兩種立場都是案例教學中經常使用的，但兩種立場各有不同的特點和優劣之處。某種程度上，旁觀者立場能讓學員用“超脫”的眼光來打量案例，能夠促成學員“跳出案例看案例”，但與此同時，一旦教師引導不當，可能會使案例研討游離于案例之外。介入者立場有助于學員融入案例營造的情境，設身處地地體驗案例中的角色，但也有可能局限于案例本身，不知不覺中陷入“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的境地。對于案例研討中的學員立場問題，教師可以根據教學目標和學員特點靈活運用。在具體應用上，教師可以通過設計案例后面的研討問題，來設定學員的立場。

注釋：

①肖小華：《干部培訓實施案例教學必須處理好幾個關系》，《廣西青年干部學院學報》2007年第1期。

②④⑥史美蘭：《體會哈佛案例教學》，《國家行政學院學報》2005年第2期。

③王玉東：《案例教學：哈佛商學院MBA教育的基本特征》，《大學教育科學》2004年第3期。

⑤陳樹文：《哈佛大學商學院案例教學研究》，《大連理工大學學報（社會科學版）》2006年第4期。

⑦葉緒江：《干部教育培訓中實施案例教學的幾點思考》，《中共銀川市委黨校學報》2010年第1期。

⑧史美蘭：《案例教學應成為公務員能力培訓的重要途徑——哈佛和ENA案例教學有感》，《中國行政管理》2006年第7期。

⑨李寧：《對案例教學在干部教育中應用的認識》，《理論學習與探索》2015年第1期。

⑩楊繼軍：《正確處理基礎課案例教學的若干關系》，《職教論壇》2009年第8期。

作者系中國浦東干部學院領導研究院研究員

（責任編輯 矯海霞）