基于無邊界組織理論的“教師項目研修工作室”的思考

彭波

【摘 要】在當前以實踐能力、探究能力、創新能力、綜合素養為導向的教育教學改革的大背景下，北京市西城區基于無邊界組織理論，結合本區資源，探索新形勢下的“教師項目研修工作室”，打破了原有的教學、教研、教師培訓的學科、學段分割，形成動態的、多中心的、開放的、研學結合的項目式教師研修新模式。

【關鍵詞】教師 無邊界組織 項目研修工作室

“教師項目研修工作室”是以教育教學研究項目為載體，在具有一定研究和研究組織能力的項目負責人的帶領下形成的研究、學習共同體。“項目研修工作室”作為應對教育教學改革的新舉措，其目的有以下幾個方面：一是創新教師培訓方式，打破傳統的學科教學、學科教研、學科教師培訓的分割，通過不斷推陳出新的研修基地和項目團隊，形成動態的、多中心的、開放的研學結合的項目式教師研修新模式。二是推廣課程改革中形成的優秀成果，推進育人方式的改革，逐步形成教育教學成果推廣的長效機制。

一、無邊界組織理論與“教師項目研修工作室”

無邊界組織理論誕生于通用電氣公司的“群策群力”計劃（General Electric Work-out），無邊界組織并非指組織沒有邊界，而是原有的實體邊界模糊化，打破固有的層級、部門制的管理模式，將僵化、機械的組織結構轉變為靈活、有機的組織結構，以便面對變化，能快速整合資源，順利實現目標。

為順應現代社會對人的發展的要求，我國從2011年啟動新一輪基礎教育課程改革，持續推進、不斷深入。從“三維目標”到“核心素養”“關鍵能力”，育人方式的轉變對教師的教育教學觀念、教學能力、教學方式等多方面提出了新要求，同時，社會環境也發生了前所未有的變化，教師急需通過專業學習吸收新知識、新觀點，提高教育教學能力，創新教育教學方式。

當前以實踐能力、探究能力、創新能力、綜合素養為導向的教育教學改革，對原有的教師職后培訓、教科研提出了新的要求，主要體現在新的教育教學形式上，如綜合實踐活動、項目式學習、研究性學習，打破了原有的學科界限，原有以學科為主導的教師職后教育缺乏這方面的系統培訓資源與相應的培訓形式，需要探索開發。與此同時，作為組織和承擔教師培訓的主體——教師研訓部門、高等師范院校、教育研究院所，也存在實踐與理論、師訓與教研、教研與科研等方面的分割，不能形成有效回應當前教育改革的需求。

在這種形勢下，北京市西城區教科研部門選擇高中課程改革的重點、難點作為研修項目，借鑒無邊界組織理論，打破原有部門、學科等界限創建“教師項目研修工作室”，組織骨干教師、教科研人員、學校教師研究新的育人方式。

二、“教師項目研修工作室”的初步探索

2019年6月，國務院辦公廳發布了《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》，隨后，北京市西城區首批“教師項目研修工作室”正式成立，推進高中育人方式改革。

1.突破學科、課堂邊界的研修項目

在首輪“教師項目研修工作室”探索中，北京市西城區配合高中育人方式改革，并結合本區已有的教育資源，建立了三個工作室：項目式學習工作室、科技創新課程工作室、社會實踐課程工作室。這三個項目有兩個共同特點：一是教育教學內容打破了學科界限，教學突破了課堂與學校;二是本區的一些優秀示范校已經進行多年探索，形成了系列實踐成果，并開展下一步深化研究。

項目式學習工作室：課題負責人所在學校、項目基地校為北京師范大學附屬第二中學。該校有關成果是圍繞高中階段科學和技術的核心概念和原理，基于真實問題構建項目，研究始于2010年，已經圍繞物理、化學、生物、數學和技術等學科的核心概念和重要原理，構建與實施了4個方向合計30個項目，探索總結了“雙環互動項目式”教學模式和評價體系，獲得2018年基礎教育國家級教學成果獎一等獎。2019年，北京市西城區新立項了區教委委托課題，對“人文領域的項目體系與實踐”“基于項目式學習的初高中貫通課程”進行拓展研究。

科技創新課程工作室：課題負責人所在學校、項目基地校為北京市第三十五中學。該校與科研院所合作建設了9個高端探究實驗室（大數據與科學計算實驗室、納米與化學可視化實驗室、航天科學與技術實驗室、空間信息實驗室、天文大數據實驗室、航空科學與技術實驗室、風洞實驗室、人工智能機器人實驗室、智能科學與技術實驗室），并基于實驗室形成了系統的科技創新課程。在已有創新課程基礎上，工作室繼續完善和開發新的科技創新課程，總結和推廣科技課程的開發與實施經驗。

社會實踐課程工作室：課題負責人所在學校、項目基地校為北京市第四中學。社會實踐課程之一的“人文游學課程”于2007年實施，每年實踐完善，至今已經形成成熟的課程體系，成果曾獲北京市基礎教育教學成果獎二等獎。目前，立項開展的新的社會實踐課程有鄉村教育實踐活動、科學類研學旅行實踐活動、博物館課程。

這些項目都是課程改革所倡導和要求的課程及課程實施方式，在育人觀、課程理念、課程內容、課程組織形式、課程評價、課程管理等多方面都有創新，已有優秀學校的先行探索經驗為其他學校提供了可供借鑒的路徑，其他學校也有這樣的需求，值得大力推廣。隨著改革的深入，成果還需要進一步研究完善，迭代升級。

2.突破區域培訓組織邊界的“教師項目研修工作室”人員組成

區域的教科研、師訓機構承擔著本區域教師職后培訓的主要任務，教科研人員、教師培訓人員通常是從本學科選調的優秀教師，負責區域教研、教師培訓活動、教科研活動的設計和組織。隨著教育教學改革的不斷深入，不斷出現新的教育教學形式，現有教科研、師訓部門面臨缺乏相應的教科研、師訓人員和系統的培訓課程的挑戰，這種局面一時難以解決。“教師項目研修工作室”在研修活動組織者的選擇上嘗試打破學校骨干教師與教科研、教師培訓部門人員之間的邊界，挑選已經有一定研究成果的學校骨干教師擔任研修活動的設計者和組織者。同時，作為教育教學創新實踐，這些項目的探索與研究需要借助一定的教育理論和研究方法，而這是一線中小學教師所缺乏的。為了解決這一問題，“教師項目研修工作室”打破教育實踐與理論工作者的邊界，引進高校研究院所的專職研究人員，與負責項目的學校骨干教師及其研究團隊組成項目組，成為一個研究學習共同體。在招收研修教師時，打破學科、學段限制，以教師的意愿和實際工作需要為主。“教師項目研修工作室”人員結構如下：①項目室負責人是項目的負責人，由已有一定研究成果的骨干教師擔任，負責整個研修項目的設計與實施;②項目骨干教師是項目負責人的研究合作者，分別承擔項目研修中的具體指導和組織工作;③項目協作專家是項目組聘請的高校、研究院所的該領域的專業研究者，主要負責項目的方向和理論指導、科研方法;④項目研修教師是參與該項目研修的教師。

3.突破教師學習、課題研究、教科研成果應用邊界的項目研修活動

“教師項目研修工作室”采取了以立項課題為載體的行動研究的組織方式，把“研”“學”“應用”交織在一起。“教師項目研修工作室”要求負責人須有與本工作室研修項目相關的研究基礎和立項課題，工作室人員分為研究組、觀摩研修組。研究組由項目負責人、項目骨干教師、項目協作專家組成，承擔研究的設計實施、研修活動組織的任務。觀摩研修組是全區參加本項目研修的教師，主要角色是學員，主要任務是在研究過程中學習、觀摩和把學習到的理念與方法應用到自身的教育教學實踐中。

作為首輪“教師項目研修工作室”，北京市西城區采取的這種活動設計與實施方式和項目式學習、科技創新課程、社會實踐課程的項目特點高度一致。項目式學習、科技創新課程、社會實踐課程是我國當前基礎教育改革提倡的新的教學方式，注重探究、自主、合作，教師被賦予了學生學習的促進者、引導者、課程開發者、教學研究者等任務。教師的角色發生了變化，不只是“能干的教書匠”，而教師在“項目研修工作室”的活動就是讓自身成為自主的研究者和學習者。德國教育家第斯多惠很早就提出：“凡是不能自我發展、自我培養和自我教育的人，同樣也不能發展、培養和教育別人。”

三、“教師項目研修工作室”的價值與意義

1.形成動態的、多中心的、開放的區域教師職后教育新模式，增強了教師專業發展的動力和區域教科研組織的活力

“教師項目研修工作室”每三年為一個周期。北京市西城區每年根據實際情況再建立新的項目工作室，項目內容根據教育教學改革的需要確定，同時，“教師項目研修工作室”的負責人不是以行政崗位或專業崗位與職稱決定的，而是以與本項目相關的教育教學成果和能力為基礎，面向全區進行自主申報和選拔，這有利于形成注重專業能力的教師研修文化與機制。教師專注于自己的教育教學研究和自我專業能力提高，而不是必須進入學校管理層或教科研專業機構才能發揮專業領導與組織能力，這在一定程度上實現了教師培訓、教科研等專業崗位人員的流動，增加了整個區域教師隊伍專業發展的動力和區域教科研組織的活力。

2.項目研修的學習方式符合教師成人學習和職業特點，提高了教師職后教育的實效性

“二戰”時期，美國社會工作者約翰·柯立爾和社會心理學家勒溫等人在對傳統社會科學“研究”與“行動”的分離的反思中提出了行動研究的四個基本特點，即為行動而研究、在行動中研究、對行動的研究、由行動者與研究者協同合作的研究。我國研究者胡慶芳總結了教師學習的特征，即以案例為支撐的情境學習、以問題為驅動的行動學習、以群體為基礎的合作學習、以理論建構為追求的研究學習、在實踐經驗之上的反思學習。“教師項目研修工作室”采取了行動研究的方式，把“研”“學”“應用”交織在一起，充分體現了教師職業的特點，符合成人學習的規律，提高了參與教師的積極性、主動性，促進教師學習的深度和教育教學改進力度。

3.“教師項目研修工作室”以新的教育教學實踐成果為基礎開展應用與深化研究，有利于形成教育教學成果推廣的長效機制，推動教育教學改革

教育科研成果與自然科研成果不同，其轉化有自己的規律。它是以改變人的觀念、調整人的思路、培養人的能力為前提，要求人們接受新思想、理論、觀點和方法，提高自身的科學素養。教育成果從轉變人的教育觀念，再到轉變為人的實際行動需要經歷感悟、體驗、接受、內化反饋等過程，這個過程具有長期性。這也是當前以宣講、觀摩為主的教育成果推廣效果不佳的重要原因。

“教師項目研修工作室”選擇的項目和項目負責人、核心團隊都是本區域的，研修基地是項目負責人所在學校，具有很強的本土性。這種方式在轉化教育科研成果方面有以下優勢：本地區教育環境相同，成果解決的問題和需要的條件具有相似性，容易理解和實現;成果團隊與研修教師在同一區域，在地理環境上提供了便利的指導與學習等條件;持續、深入、系統的研修有利于對成果的全面理解，實現觀念和技術的全面轉化;不斷推出的“教師項目研修工作室”使得新研究成果得以及時推廣，形成成果推廣的長效機制。

四、“教師項目研修工作室”的構建策略

1.區域教科研管理部門統籌設計

區域教科研管理部門長期負責各級各類課題、成果的管理與指導，了解教育教學改革方向與動態，掌握立項課題、優秀教育教學成果的信息，熟悉優秀的教科研骨干教師。同時，在長期與高校、研究院所的合作中，建立了與專家良好的合作關系，擁有動態的專家資源庫。基于上述情況，區域教科研管理部門對于項目的選擇、專家的整合、區域教師的需求有整體統籌的優勢。發揮區域科研管理部門優勢，統籌設計，能提高“教師項目研修工作室”的針對性和實效性。

2.做好項目選擇

項目選擇是工作室成功運行的重要因素之一。選擇“好”項目主要關注三個方面：一是體現了教育教學改革的先進理念，是當前教育教學改革實踐中的重點、難點;二是本區域的研究實踐成果，前期成果已經在本校得到了檢驗與運用，具有很強的可操作性和借鑒價值，方便觀摩學習;三是原有成果的負責人還在開展進一步研究，并已經立項課題。這樣的項目能夠為大部分學校提供借鑒，參與學習的教師和學校能及時得到成果負責人及專家的指導，兼顧了理論性、實踐性、創新性和實用性。

3.做好工作室負責人的遴選

“教師項目研修工作室”負責人是核心。一個好的負責人既需要有勇于承擔這個任務的意愿，還要有組織開展研究、培訓的能力。為了保證選出的項目負責人具備這兩方面要求，北京市西城區采取了自愿申報的方式，并明確了負責人的申報條件。一是在本領域有很強的專業能力，近5年取得了本項目方面的研究成果，成果經過了實踐檢驗效果良好;二是課題負責人有在研立項課題，是對項目的進一步深入研究;三是具備一定的研究、培訓組織能力，組織過區域或校本教師培訓。與此類似，我們在專家、研修學員的選擇上也從態度和能力方面提出了具體要求，從而形成一個有效運行的學習研究共同體。

（作者單位：北京市西城區教育科學研究院）

責任編輯：李莎

lis@zgjszz.cn