初中英語分級讀寫教學模式實踐探究

馮漫利

一、初中英語分級讀寫教學的研究背景

《義務教育英語課程標準（2011 年版）》明確指出：初中畢業生的詞匯量應達到15 萬詞以上（教育部2012）。因此，需要借助各種資源，不斷增加學生的閱讀量，為構建詞匯知識、語言技能打基礎，從而發展其綜合語言運用能力。閱讀是語言輸入的重要來源，寫作是語言輸出的重要方式（袁華2015）。傳統的英語閱讀教學多指課內的課本精讀教學，閱讀文本有限，課外閱讀難以開展，不利于拓寬學生的知識面，難以突破學生綜合語言運用能力提高的“瓶頸”。因此，在閱讀課上如何“盤活”閱讀資源，解決學生在閱讀中沒搞明白、沒搞透徹的問題，提升他們的閱讀品質值得人們思索。其中分級讀寫是重要的教學方式之一。分級讀寫材料以學生的“精神世界”為重，以有意思、有意義的內容為綱，以培養學生的想象能力、思維能力，提高他們的綜合語言素養為目標（韓寶成2010）。寫作能力作為綜合語言運用能力的表現，是語言輸出的重要方式，也是學生交流思想、表達情感的重要途徑之一。因此，依托分級讀寫，注重探究閱讀與寫作的結合模式，對學生綜合語言能力的發展具有十分積極的意義。

二、初中英語分級讀寫教學現狀

通過觀察城鄉一體化背景下的初中英語分級讀寫課堂，發現初中英語分級讀寫課堂普遍存在以下問題：

（一）分級閱讀教學不夠深入，不利于學生寫作能力的提升

在初中英語分級讀寫課堂中，教師解讀文本不夠深入，重字、詞、句的理解，而忽視對語篇的深度解讀，導致學生的閱讀理解較淺顯，難以為寫作的順利開展打下良好的基礎。在這種情況下，學生的語言輸出不順暢，語言表達能力沒有得到提升。長此以往，學生分級讀寫的興趣不高，讀后寫作活動也難以正常進行。

（二）分級讀寫僅作為課內閱讀的補充，教學活動碎片化

在初中英語分級讀寫課堂中，教師往往將其作為課內閱讀的補充，沒有系統地講授分級讀寫篇章，活動碎片化，不利于學生掌握主題內容，并將其有效運用于寫作中，難以提升其綜合語言運用能力。

三、初中英語分級讀寫教學的實施路徑

（一）低年級采用與教材主題相關的1＋n＋1教學模式

考慮到初中低年級學生的年齡和英語基礎的實際情況，在教學《科林英語》Moving elephants 時，在課堂教學前先鋪墊1 篇動物主題的教材精讀文章，目的在于讓學生熟悉動物主題的相關詞匯，學會表達相關情感。在學完動物單元主題后，補充若干篇精心挑選的包含繪本核心語言的閱讀材料，為學生的繪本閱讀提供核心語言支架。在教學過程中，教師結合圖片環游的繪本教學模式，與學生共讀故事，合作建構文本意義，并將文本故事演繹成一個生活故事，從而讓學生在主題閱讀中針對話題有了充足的語言輸入，并為寫作奠定基礎。

（二）中年級采用拼圖閱讀（jigsawreading）＋構建寫作框架的教學模式

拼圖閱讀是將拼讀游戲理念和英語閱讀有效結合的一種閱讀模式，是將閱讀材料分割成幾個部分或片段，小組內每個學生負責其中的一部分或片段，隨后進行同質交流或異質分享活動（王薔、敖娜仁圖雅2017）。隨著學生年齡的增長，故事性繪本已經不能滿足學生的心理需求，面對越來越多非故事性繪本，教師可以結合實際，采用小組合作式拼圖閱讀教學模式展開教學。以《科林英語》第11 級Yes，no，or maybe so 為例，由于繪本內容是4 篇觀點類的文章，非常適合采用拼圖閱讀模式。

第一，全班整體閱讀全書，重點關注繪本中的圖片和核心詞句，初步了解文本結構，并有效識別實例和觀點信息。

第二，劃分基礎組，讓學生分組獨立閱讀繪本，提取信息并完成任務卡（見表1）進行同質交流，核對并完善任務卡信息。

表1

第三，組建專家組，開展異質分享，整合歸納文本。專家組針對同一篇繪本談論自己的觀點，從而梳理思路，加深對議論文結構框架和核心語言表達的印象，為讀后輸出奠定基礎。

第四，返回基礎組，組內再次討論完成任務卡。反復完成任務卡后，進行相關話題“Kids should play computer games or not？”的議論文寫作，并運用繪本中相關的框架和語言表達，利用閱讀日記形式（見圖1）將自己的觀點拓展成句。

圖1

在學生將自己的觀點拓展成句之后，教師指導學生按照先羅列觀點句（topic sentence），后羅列支撐句（supporting sentence）的寫作思路，模仿繪本的結構展開寫作。

（三）高年級采用閱讀圈教學模式

初中高年級學生普遍掌握了閱讀策略，能帶著問題閱讀故事，并根據情節預測故事發展。鑒于學生的基礎，教師可以利用閱讀圈教學，以提升學生的自主閱讀、自主討論與分享、自主寫作能力。閱讀圈教學方式一般是讓一組學生閱讀同一個故事，每一名學生承擔一個角色，根據相應的角色任務單（見表2）有目的地自主閱讀，并在組內討論和分享。

表2：閱讀圈的角色和任務

在閱讀圈教學模式中，教師以prediction、clarify、askquestions、summary 為教學脈絡，注重學生之間的互動，同時在課堂上設立單詞大師、情節大師等，有助于學生高階思維能力的發展，從而為讀后寫作奠定基礎。

在教學《科林英語》第13 級Food for all 時，教師展開以下教學：

步驟一：Pre-reading。在采用閱讀圈教學之前，教師先引導學生帶著問題瀏覽整本書，并回答問題：“What kind of the book is about? What makes people hungry according to the text? How many animals are there in the book?What are they?”從而激活學生的閱讀熱情，掃除閱讀障礙，克服閱讀非故事性文本的恐懼心理。

步驟二：While-reading。根據文本內容，教師劃分四人小組、讓他們分別擔任閱讀小組長（reading circle leader）、單詞大師（word master）、篇章概括者（summarizer）、生活實際連接者等角色（connector），并分配任務單（見圖2—圖5）。

圖2

圖3

圖4

圖5

步驟三：彼此交流信息。

步 驟 四：Post-reading：Search for information。運用閱讀圈模式讓學生小組討論如下問題：“Are there any other animals that can destroy people’s crops?Why do they do that?”學生積極、主動地參與閱讀圈討論，不僅享受閱讀，更是心靈的悅讀。之后，搭建情感教育“支架”，讓學生寫下觀點，自然而然地表達思想和情感。

四、初中英語分級讀寫模式下的教學評價

教師只有將教學和評價有機結合，才能及時發現學生英語閱讀素養發展中存在的問題，從而不斷改進教學方式，更好地促進學生閱讀素養的發展。

針對初中低年級學生，教師可以采取讓學生畫手抄報、縮寫閱讀內容、演繪本故事等方式評價學生的讀寫效果，從而提升他們的英語學習自信心和成就感。

針對初中中年級學生，教師可以采取定期舉辦讀書分享會和評選閱讀之星的方法，鼓勵學生讀寫，使其養成良好的讀寫習慣。

針對初中高年級學生，教師可以利用閱讀圈模式中的角色和任務評價學生的表現。另外，教師還可以采用讓學生自制互評表格、完成書面報告等形式，實現多維度評價，從而促進他們形成良好的讀寫技能。

通過大量的閱讀提高學生的語言能力及閱讀素養是十分必要的。在初中英語分級讀寫教學中，教師應結合具體學情，采取不同的教學模式，幫助學生通過大量的閱讀實現自動輸出，促進其綜合語言運用能力的提升。