基于“產出導向法”的英語專業聽說課教學實踐

宋兆娟

引言

“產出導向法”（Production-oriented Approach，簡稱POA）是文秋芳教授團隊為提高我國高校外語教學質量而提出的具有中國特色的外語教學理論，旨在解決我國高校外語教學“學用分離、效率低下”的弊端（張伶俐2017）。經過十余年的理論、實踐、詮釋多輪循環互動，POA 理論體系經過了預熱期、雛形期、形成期、修訂期和再修訂期5 個發展階段（文秋芳2018），日臻完善。

隨著POA 理論的發展完善，相繼有學者和一線教師基于這一理論，在大學英語、商務英語信函寫作、朝鮮語語法等多種課程和語種學習中開展了教學實驗。產出導向法可以激發學生的學習積極性，提高產出質量及教學效果（張文娟2016；樊繼英2019；汪波2019）。而考查POA 指導下的英語專業聽說課教學有效性的研究比較鮮見。

實踐是檢驗真理的唯一標準，產出導向法的有效性還需要實踐的進一步檢驗。鑒于此，本研究基于產出導向法開展英語專業聽說課的課堂教學實踐，旨在探究產出導向法在提高英語專業學生口語產出能力方面的有效性。

一、基于POA 的英語專業聽說課教學實踐

教師制訂了基于POA 的英語聽說課教學計劃，進行2 課時的教學實驗（每課時50 分鐘），其中不包括這次教學實驗的驅動環節。為了提前診斷學生完成新的產出任務時存在的知識缺陷和不足，在教學實驗前一周完成了驅動產出任務，用時大約15 分鐘。教學對象是某高校英語專業一年級新生，班級人數為30 人。

（一）教學主題

這次教學實驗的主題是“介紹中國菜的做法”。中華美食享譽全球，為品嘗過中華美食的外國朋友所津津樂道。在與外國朋友交流時，美食是繞不開的、受人歡迎的話題。

（二）教學目標

教學目標包括語言目標和交際目標兩個部分。讓學生在掌握食材、烹飪方法和烹飪工具等相關詞匯及中國菜的英譯方法的語言目標的基礎上，實現向外國朋友介紹中國特色菜的做法的交際目標。

（三）教學過程

教學過程遵循POA 的驅動、促成和評價三個基本教學環節。

都在一個社區住著，老伴和那位女士的關系一直都是模模糊糊的，我雖然不過問（因為過問也沒用），但這心里總覺得不是滋味。今年，我提出換房，離開這個地方，老伴剛開始不答應，后來兒女們介入才算搬了新家。

1.驅動

在驅動環節，通過設計交際場景，教師指定“具有潛在交際價值”的產出任務，讓學生在產出過程中知困、知不足，從而激發他們學習新知識的積極性。為了準確了解學生在完成這次產出任務時可能存在的困難和知識儲備的不足，并有針對性地設計促成活動，在教學實驗進行的前一周，教師呈現了以下交際場景：你的外國朋友在你家或在餐館吃過一道中國菜，他非常喜歡，向你請教這道菜的做法，于是，你邀請這位外國朋友到你家，當面教他做這道菜。

學生嘗試完成交際任務，先和同學互相介紹自己喜歡的中國菜的做法。然后，教師請幾名學生作課堂匯報，展示菜的做法，這一環節的目的是了解學生在介紹中國菜的做法方面的語言“缺陷”，有助于在接下來的促成環節給他們補充相關的語言知識。接著，在隨機選取的幾名學生作完課堂展示后，教師概括、總結學生輸出中存在的普遍問題，如食材、烹飪方法、烹飪工具等用詞準確性，烹飪過程介紹具體性等問題，以此引出本堂課的教學目標。

通過驅動環節的嘗試產出任務，發現學生已經具備了一定的食材、烹飪方法和烹飪工具詞匯，但詞匯量不夠豐富，多是上義詞，以致表達不夠具體，且敘述做菜過程的邏輯性不強，缺乏表時間先后順序的連接詞或時間長度的短語。另外，不清楚中國菜名的翻譯方法，存在誤譯現象。例如，一名學生在介紹西紅柿炒雞蛋的做法時，將菜名說成Red and yellow。此外，學生多選擇介紹對語言要求相對低的簡單易操作的菜品，如蛋炒飯、西紅柿炒雞蛋等。針對以上問題，教師在促成環節設計了有針對性的促成活動，以幫助學生獲得完成產出目標的語言知識。

2.促成

促成指教師為幫助學生實現產出目標所開展的一系列教學活動。促成的基本單位是產出活動。促成到位與否直接決定POA 教學的成敗（邱琳2020）。教師要充分發揮主導作用，提供相應的輸入材料，設計促成活動。為了實現教學目標，在促成階段設計了三個產出活動。

產出活動一是促成活動的起點，旨在幫助學生掌握完成產出目標所需要的語言項目。首先，讓學生精聽課本上的聽力材料。其次，讓學生根據聽力材料做填空練習，聚焦烹飪方法（如炒、煎、炸、燉等）和表示時間先后順序的詞匯和短語。再次，讓學生復述聽力材料中提到的菜的烹飪方法。學生在復述過程中需要用到表示烹飪技巧的詞匯、表述時間先后順序等邏輯關系的語言結構等。教師及時補充相關知識，并提醒學生在復述中盡可能多地使用。

產出活動二旨在增加語言輸入，充實語言儲備，進一步夯實學生產出所需的語言基礎。教師引導學生觀看BBC《發現中國美食之旅》精彩片段，進一步補充描寫中國菜色、香、味和烹飪方法的詞匯、表達方式以及中國菜的英譯方法。然后，教師給出一些常見菜名，讓學生做翻譯練習。接著，教師展示一些和BBC《發現中國美食之旅》中介紹的菜品相類似的菜品圖片，要求學生先描述它的色、香、味，然后介紹它的做法和英文名稱。

產出活動三是最終的口頭產出任務，即讓學生口頭介紹一道有特色的中國菜的做法，如火鍋、宮保雞丁等。學生需要介紹它的英譯名，描述色、香、味，講解具體的烹飪方法，同時運用表時間先后順序的表達方式，并盡可能多地使用新學詞匯和表達方式。

3.評價

POA 的評價環節可以幫助教師了解產出目標是否達成，促成是否有效（孫曙光2020）。POA 的評價以教學目標為導向，評價內容既關注交際目標的達成質量，又關注目標語言的應用情況（文秋芳2016）。所以，此次教學評價焦點是食材、烹飪方法和烹飪工具等相關詞匯的運用，中國菜的英譯方法，表示邏輯關系的詞語的使用及烹飪過程的介紹。

二、教學效果反饋

（一）學習感受

教學實驗后，收集學生的反思日志，并對他們進行訪談，旨在了解他們的學習體驗和感受。

有的學生在反思日志中表示，驅動環節的嘗試產出任務讓自己意識到自身語言能力的不足，原本想當然地認為自己可以比較滿意地完成任務，但實際產出時發現好多地方模棱兩可。

一些學生在反思日志中提到，聽力活動后緊跟輸出任務，在聽材料時不能僅僅滿足于了解原文大意，而應集中注意力，盡可能捕捉每一個細節。

有的學生還提到，在其他學生做任務時，自己也能認真傾聽，一方面互相學習，另一方面按要求給予評價。

由此可以看出，按照POA 設計的聽說課教學，可以讓學生意識到自身語言能力的不足，并在一定程度上提高他們的課堂專注力和參與度。

（二）學習效果

在訪談時學生提到，可以從教師提供的輸入材料中找到自己需要的詞匯、表達方式及介紹菜品做法的一般步驟，在完成交際任務時有章可循，有語料可用。由于課堂上需要展示，學生會更加認真地完成產出任務。

在訪談中多數學生提到，對自己最后的產出成果比較滿意，知道該說什么，需要怎么說。這一點和教師的課堂觀察記錄吻合。教師通過課堂錄音的方式記錄了學生在驅動環節嘗試產出時的語言表現和完成交際任務時的語言表現，可以發現，相較于驅動環節的語言產出，在完成交際任務時的產出質量相對較高，具體表現為內容翔實、句式復雜、篇幅較長、用詞豐富具體、步驟規范。在完成交際任務時，大多數學生先介紹菜名，菜名英譯地道規范，然后，簡要列舉主要食材，詳細地描述具體的烹飪方法和步驟。在驅動環節只邀請了幾名學生嘗試產出任務，在這里對照其中兩名學生的前、后語言表現（見下表），具體說明促成活動后學生產出質量的提升。

產出成果對比

由上表可以看出，學生選擇介紹的菜品由最初簡單的糖拌西紅柿和西紅柿炒雞蛋提升為烹飪步驟較復雜的紅燒排骨和牛肉炒面。一方面，是因為教師在交際目標產出任務中明確說明學生需要介紹外國朋友可能喜歡的，且比較有中國特色的菜品；另一方面，正像學生在訪談中提到的，“一開始比較緊張，不確定自己能否清楚地介紹復雜的菜品的做法，就選擇了西紅柿炒雞蛋，后來有充分的時間思考和準備，又學習了介紹菜品的詞匯和方法，感覺自己應該可以做到”。上表表明，學生在完成交際目標任務時產出的總詞數明顯增加，尤其是學生1。與驅動嘗試產出任務相比，交際目標任務更復雜，需要更多的語言表述，具體表現為句子更長、句式更復雜、時間狀語從句和并列句增多。從目標詞匯數量的變化可以看出，學生的詞匯更豐富，如在嘗試產出任務時，學生更多地使用cut，get，put，cook 等詞匯，在促成活動之后，學生會選用pour，add，combine with，stir in，braise，stir fry，mince，cut up 等詞匯和短語。從菜名的表述可以看出，學生基本掌握了菜名的英譯方法。課堂產出記錄印證了學生的產出質量顯著提升。教師通過課堂觀察和錄音，對學生的產出任務也較滿意，由此可以肯定此次課堂教學實踐的效果。

（三）教學實踐中遇到的挑戰

經過反復修改教學計劃和實施教學，發現在具體操作過程中遇到一些挑戰。第一，驅動場景要真實或接近真實，驅動任務要難易適中。對于教學目標中相關的語言知識點，教師設計具有潛在交際價值的驅動環節和產出任務具有一定的挑戰性。第二，選取合適的輸入材料耗時費力。輸入材料直接影響促成效果，教師需要在熟悉和把握課程目標的基礎上對原有教學材料進行“增”“補”“選”“調”，從而滿足促成需要，適合學生的語言水平。第三，外語教學過程中長期存在的“重輸入、輕輸出”的問題，導致學生習慣了被動地接受和記憶語言知識，以為英語學習的方法是記憶、背誦和做題，不愿也不敢開口。改變學生的英語學習習慣是一個長期的過程。例如，學生在反思日志中提到，高中時習慣了刷題，機械記憶單詞、語法，現在面對多次的產出任務不免有些緊張。為保證教學計劃的順利實施和學生積極參與學習，對學生進行POA 教學理念和教學過程的學前培訓非常必要。學生只有理解和認可教師的教學活動設計，才會更加積極、主動地參與學習過程，擁有更佳的學習獲得感。學生學習習慣不是幾次教學實驗就可以徹底改變的，需要教師長期的引導。

三、課堂實踐建議

產出導向法強調“課堂教學中輸入和輸出一體化”，也就是說，輸入與輸出之間不允許有很長的時間間隔，學一點，用一點，學用無縫對接（文秋芳2018）。基于聽說課的課程特點，教師可以在聽力活動之后設計巧妙的輸出促成活動，做到“聽、說不分家”，讓學生使用聽力活動中接收到的語言項目完成產出任務，如復述故事梗概、進行遷移性產出等。

對于實施POA 的教師來說，驅動環節最具挑戰性（文秋芳2015）。驅動環節的產出任務要有一定的潛在交際意義，場景設計要盡可能真實。教師應從課本中或課外尋找驅動任務的切入點。如果驅動產出任務設計得好，就可以大大激發學生學習新知識的積極性，促成活動跟進，縮短輸入到輸出的距離，實現學生在做中學，學中做，學用一體，使其獲得感增強，語言學習效率得以提高。

結語

產出導向法是一種全新的具有中國特色的高校外語課堂教學理論。該方法以輸出為驅動，輸入來促成，輸入活動以輸出任務為導向，形成輸出、輸入、再輸出的課堂教學組織模式，既能激發學生的學習積極性，又能使其學以致用。教學實踐證明，大學英語專業聽說課適合以產出導向法為指導，且教學效果比較令人滿意。由于主客觀因素的影響，課堂設計還不夠完善，許多地方有待商討和改進，需要在今后的教學實踐中不斷打磨，爭取更好地發揮產出導向法的課堂教學效能。