突破“耳聽式”，探索“課題式”園本教研模式的新路徑

李玉

摘要：幼兒園在開展園本教研活動(dòng)時(shí)不能只聽不說，只看不討論，必須突破這種“耳聽式”教研形式，做到有載體，有抓手。問題即課題，教師帶著問題確立課題，以課題為栽體開展教研活動(dòng)，是開展園本教研的有效途徑。“課題式”園本教研可以把課題研究中有價(jià)值的方式方法和操作模式加以借鑒，注入到園本教研中，提升園本教研的層次和成效，激發(fā)教師教研熱情，提高教師教育科研的能力。

關(guān)鍵詞：課題式教研;園本教研

一、突破“耳聽”式園本教研瓶頸

1.“耳聽”式園本教研問題

前些年，我園在組織園本教研活動(dòng)時(shí)常有以下問題：

問題1：教研形式單一，多以講座、集體教學(xué)觀摩研討等教研形式。問題2：教研問題不夠具體，沒有把教育行為提升到教育理念。問題3：教研主體的偏離，沒有放在孩子的視角，過于強(qiáng)調(diào)“如何教”，而不是從兒童的立場多角度去觀察、去引導(dǎo)、去支持。

2.突破瓶頸，提出對策

基于以上問題，如何優(yōu)化園本教研？我們不禁想到是否可以用做課題研究的模式來開展園本教研。

（1）“課題”式園本教研模式的探索與實(shí)施

于是我們提出并嘗試著“課題”式園本教研模式的建構(gòu)。基于對教師教研能力的現(xiàn)狀調(diào)查，我們將課題式園本教研提煉出教師教研過程是“發(fā)現(xiàn)問題——組織團(tuán)隊(duì)——學(xué)習(xí)準(zhǔn)備——設(shè)計(jì)實(shí)施——總結(jié)反思”模式。

第一階段是發(fā)現(xiàn)問題。它的主要任務(wù)是，通過集體教學(xué)與游戲活動(dòng)組織、觀摩和研討交流，老師要在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)自己的問題和困惑;而后是整理和收集相關(guān)的文獻(xiàn)資料;接著要確定教研的方向，并且擬訂園本教研計(jì)劃。第二階段是組織團(tuán)隊(duì)。以兩個(gè)路徑實(shí)施，一個(gè)由業(yè)務(wù)園長帶領(lǐng)的教研學(xué)習(xí)，一個(gè)由教研組長帶領(lǐng)的教研學(xué)習(xí)。第三階段是學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備。第一，要研讀、研討相關(guān)理論，構(gòu)建較強(qiáng)的理論知識。第四階段是設(shè)計(jì)實(shí)施。園本教研根據(jù)教師的問題，在進(jìn)行理論學(xué)習(xí)后便進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)，讓教師在活動(dòng)設(shè)計(jì)，組織實(shí)施活動(dòng)的過程中將理論與實(shí)踐相結(jié)合。第五階段是總結(jié)反思。園本教研后，教師以及教研團(tuán)隊(duì)都會(huì)回頭思考解決問題的整個(gè)過程，查看所設(shè)計(jì)的方案是否能夠有效地解決問題。

（2）真正尊重教師話語權(quán)，多種方式實(shí)現(xiàn)表達(dá)

針對教師在現(xiàn)場集中研討活動(dòng)中發(fā)言少的情況，我們施行“輪值”主講制度。我們以“輪值”的方式讓教師輪流擔(dān)任教研活動(dòng)主持+主講人，每學(xué)期初，教師根據(jù)園本教研計(jì)劃主動(dòng)報(bào)名、認(rèn)領(lǐng)園本教研主題。教研結(jié)束后會(huì)頒發(fā)園部講座證明給相應(yīng)教師，在學(xué)期末考核中有所體現(xiàn)。這使教師的角色從“接受者”轉(zhuǎn)為“主持人、主講人”“互動(dòng)者”，一定程度上對教師是一種鼓舞和鞭策，讓他們更加積極地參與園本教研活動(dòng)，從而更快地獲得專業(yè)成長。此外，每一次的專題教研時(shí)間分配是：主講人的微講座20分鐘+教師交流討論20分鐘，避免一人一言堂的問題，增強(qiáng)教師間的互動(dòng)交流。

二、“課題”式園本教研的具體實(shí)踐

1.發(fā)現(xiàn)問題，確定教研主題，實(shí)施分層教研

每學(xué)期開學(xué)前，業(yè)務(wù)園長都會(huì)向全園一線教師發(fā)放調(diào)查問卷，一方面了解每位教師對上一學(xué)期園本教研的質(zhì)量評價(jià)，另一方面收集一線教師的教育教學(xué)問題，并進(jìn)行分類整理，如教學(xué)組織類、游戲類、課程資源利用等等，再將教師按問題進(jìn)行分層教研，針對青年教師、骨干教師與全體教師的不同問題進(jìn)行專項(xiàng)研訓(xùn)，即先提出問題，圍繞某一問題進(jìn)行針對性的理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)，再分析問題產(chǎn)生的原因，然后教師將理論運(yùn)用于實(shí)踐之中，通過觀摩活動(dòng)、沙龍研討、會(huì)議研討等形式交流實(shí)踐做法，形成具體對策。這樣，變教師被動(dòng)教研為主動(dòng)教研，使不同層次的老師們在有了共性問題的研討、實(shí)踐并解決后，再通過互動(dòng)式的交流與觀摩，解決不同層面教師在工作中的實(shí)際困難。

2.教研組以共性問題變?yōu)榻M內(nèi)課題，深入教研

每一個(gè)教研組組長在學(xué)期初都會(huì)收集教研組內(nèi)教師的相關(guān)問題，分析整理，將共性問題梳理成為教研組的研究課題，教研組通過一個(gè)學(xué)期的教研，只解決一個(gè)教育教學(xué)中存在或遇到的問題。一個(gè)教研組在2-3年內(nèi)的教研中的教研主題都是這個(gè)課題，這樣能將該教研組的教研深入開展下去，對老師的專業(yè)提升也會(huì)幫助極大。目前，我園每一個(gè)教研組都有自己研究的課題，其中語言教研組、美術(shù)教研組、大班年級教研組的教研課題都被立項(xiàng)為區(qū)級規(guī)劃課題。

3.教研組獲得一個(gè)研究成果在全園推廣

教研組長帶領(lǐng)教師，通過一個(gè)學(xué)期的教研活動(dòng)，探尋解決問題的策略或方法，完成課題的研究任務(wù)，在2-3年內(nèi)形成研究成果。研究成果的形式可以是物化成果，也可以是理論成果。物化成果包括課件、教育教學(xué)工具器材、錄像制品等;理論成果包括論文、總結(jié)、專著等。教研組長把研究成果以文本形式、教學(xué)展示、活動(dòng)交流等形式反饋給教師，成為教師們解決教育教學(xué)問題的策略和方式方法，并運(yùn)用在各自的教育教學(xué)中去解決實(shí)際問題。

4.研、學(xué)、評一體，讓教研深入跟進(jìn)

我們都知道園本教研過程中，面對某一問題并不是一次、兩次研討就能解決的。另一方面，幼兒園各項(xiàng)活動(dòng)繁多，尤其還要有評比活動(dòng)。每學(xué)期，我們都會(huì)有自然角創(chuàng)設(shè)評比。我不禁思考如何讓自然角發(fā)揮它的內(nèi)在價(jià)值，讓它真正立足于兒童的生活，讓幼兒喜歡到自然角駐足看一看。于是我通過文獻(xiàn)檢索，找到“課程視角下的幼兒園自然角活動(dòng)的創(chuàng)設(shè)與實(shí)施”這篇文章，我還翻閱了《戶外科學(xué)探索》書籍，并向大家講述了文章與書籍的主要內(nèi)容，于是“自然角里的課程故事”活動(dòng)變應(yīng)運(yùn)而生。這次，老師不僅僅是打造自然角，還注重將自然角作為課程資源加以利用，更加留意幼兒在自然角的行為，抓住教育契機(jī)，形成有趣的班本課程活動(dòng)。

立足本園實(shí)際問題，關(guān)注教師的需要，有效開展園本教研活動(dòng)，教師和幼兒園才能得到可持續(xù)發(fā)展。課題式園本教研模式正是借鑒了課題研究的思維方法和形式，園本教研才能做到活動(dòng)有明確目標(biāo)，有科學(xué)流程，有具體路徑，有實(shí)施手段，教師既是研究者，也是研究成果的受益者。教師的自覺性和自主性顯著增強(qiáng)，教師的研究力也得到了快速提升，從而將研究與教學(xué)緊緊融合在一起，實(shí)現(xiàn)了教和研的有效融通。

參考文獻(xiàn)：

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[2]鄭金洲.走向校本[M].北京：人民教育出版社，2005.