運用四個“抓手”突圍自讀課文教學

周旺平

(浠水縣教育局教研室,湖北 浠水 438200)

部編初中語文教材2016年9月開始在全國推廣使用，與以往人教版教材相比，部編教材在編排體例和理念上與過去迥然不同。部編教材將人教版教材中“精讀”換成“教讀”，“略讀”調整為“自讀”，這是對教材課型的重大改變，課型的改變倒逼教師教學方式和學生學習方式的根本性轉變。尤其要關注“自讀”的價值，引導學生自主閱讀，并且逐步向課外閱讀延伸。過去人教版教材精讀和略讀兩種課型在實際教學實施中教師容易混為一談，無論精讀課文還是略讀課文，只是在閱讀方法上彰顯一定的價值，沒有在學習方式或者教學方式上產生變革。

初中語文部編教材每冊六個單元，每個單元約4篇課文，教材中以“*”將閱讀課文分為“教讀課”和“自讀課”兩類。自讀課文每單元安排了一至兩篇，占全部課文數約三分之一強。文體涵蓋文言文、散文、詩歌、議論、小說、說明文等所有文學類文本與非文學類文本。同一單元所有課文“主題”幾乎相同，但自讀課與教讀課文體分布卻優勢互補，不同文體的自讀課分散于各個單元，編排穿插于教讀課文之間。每篇自讀課文除與教讀課文共享單元導讀外，自讀課文助學系統還設置有“閱讀提示”“旁批”“注釋”“思考探究”“讀讀寫寫”。自讀課的積極倡導者錢夢龍強調了“自讀”二字內涵，主要是明確閱讀的主體，教師在課堂中應為學生提供有價值的閱讀指導，自讀課不是簡單的學生自主閱讀，仍需要教師的參與，并給予有力指導與幫助。

自讀課雖然是閱讀課型的一種，但必須定位精準，即自主閱讀。無論是任務驅動型課、尋點品讀課，還是導讀釋疑課、成果分享課，都必須在教師的引導之下實施?！白宰x”是以教材中的自讀篇目為內容，以教師引導為輔助，以學生自主學習探究為方式的一種課型，學生能主動把精讀課學到的閱讀方法和策略，應用于自讀課的閱讀學習中，達到知識能力的遷移與轉換?？梢哉f，“自讀”課型的推出為課內閱讀邁向課外閱讀提供了有力支撐。從閱讀方法上講，自讀是對務教育課程標準中“精讀、略讀和瀏覽”閱讀方法的深化和強化，教學中將“自讀”的閱讀方法闡釋、穿插或貫穿，更加凸顯教學活動中學生的主體性，不僅有利于學生良好閱讀習慣的養成，而且對閱讀方法的拓展積累有著不可或缺的意義。

部編版語文教材雖然構建了由“教讀”到“自讀”到“課外閱讀”“三位一體”的閱讀體系 ，但由于傳統教學中教讀課文的教學觀念制約，使得自讀課文的價值難以體現，自讀課文教學中仍存在些許問題，許多教師仍忽略編者意圖，用教讀課文的方法上自讀課文大有人在，也有一些教師不重視自讀課文，讓學生一讀了之，敷衍了事,更有甚者自讀課陷入“放羊”困境。刨其根源，大多數教師不知自讀課文到底如何教，自讀教學的“抓手”究竟在哪里，可謂“拔劍四顧心茫然，欲渡黃河冰塞川”。部編教材之所以將課文體例劃分為精讀課文和自讀課文，可謂用心良苦，自讀課文就是要讓學生把教讀課上學到的方法學以致用，真正實現“教是為了不教”。那么，如何突圍自讀課文教學困局，怎樣引導學生自主閱讀到深處，自主訓練到實處？筆者認為，突出“自讀”是根本，用好四個“抓手”是關鍵。

一、“單元導讀”是制定自讀目標的重要“抓手”

自讀課文教學如何確定核心教學目標？研究“單元導讀”是制定自讀課文學習目標的重要路徑。單元導讀不僅內容豐富，而且指向明確，教師要強化單元整體意識，把自讀課文放在整個單元體系中來考量。部編教材每個單元都設置了單元導讀，導讀既是教讀課文的導讀，也是自讀課文的導讀，每個單元導讀均采用“人文主題”與“語文要素”雙線組成，基本做到了二者的協調統一，較好地體現了“工具性與人文性統一”這一語文學科的基本屬性。人文主題，指各單元課文大致按照內容類型進行組合，體現同一主題下文章內容的豐富性和包容性。各單元的人文主題涵蓋“人與自然”“人與社會”“人與自我”三大板塊，形成一條貫穿全套教材的顯在線索。 語文要素，指將“語文素養”的各種基本“因素”，包括基本的語文知識、必需的語文能力、學習策略和學習習慣，由淺入深，由易及難，均勻分布并體現在各個單元導讀之中。設計這條線索的目的不言而喻，一是強調語文綜合素養，二是構建以語文能力培養為主線、層級序列清晰的教科書體系結構。

自讀課文老師教什么？學生學什么？圍繞這個話題如何制定核心目標，老師摸不著頭腦，學生更需要老師科學的指導。其實單元導讀這一助學系統已經回應了這一問題，但我們老師沒有引起足夠重視。單元導讀既為教讀課文教學目標制定提供參考，同樣也為自讀課文教學指明了方向。學習一個單元課文，首先要有單元統一的意識，“單元導讀”就是這一意識的最好體現。自讀課文教學千萬不能無視“單元導讀”這一助學系統，相反應高度重視解讀或提煉“單元導讀”的信息，把握理解編者的單元設計意圖，導向有針對性的核心教學目標。

閱讀并提煉“單元導讀”信息是完成自讀課文教學目標的重要環節，教師可以利用這個“抓手”組織學生閱讀單元導讀內容，然后共同完成本節課自讀課文學習目標的制定，為后面的自主自學定向導航。如，部編教材八年級下冊五單元單元導讀:

古人說，讀萬卷書，行萬里路。旅游其實也是一種“閱讀”，是認識世界的另一種方式。本單元所選的課文都是游記，通過記述游覽見聞，描摹山水風光，吟詠人文勝跡，抒發作者情思。

閱讀這類文章，隨著作品去想象和遨游世界，可以讓我們豐富見聞，增長知識，開闊眼界。學習本單元，要了解游記特點，把握作者的游蹤、寫景的角度和方法，并揣摩和品位語言，欣賞、積累精彩語句。

這個單元的導讀潛藏著語文能力體系，展現了教材整體結構，引導著單元備課方向，充分利用這個單元導讀進行自讀教學設計非常必要。本導讀包括兩段：第1段闡述本單元的組元思路，簡要說明其中蘊含的人文教學價值；第2段強調本單元的語文要素方面的要求，體現工具性目標。簡單說，第一段指向人文目標，第二段指向工具目標?！鞍盐兆髡叩挠污櫋懢暗慕嵌群头椒?，并揣摩和品位語言，欣賞、積累精彩語句”是自讀課文《登勃朗峰》以及《一滴水經過麗江》共同的要完成的語文要素，起到一個統領導向的作用，這樣看來，后一個目標才是本節自讀課要解決的核心目標。學生閱讀這一段“單元導讀”時，要提煉出這一核心要素，智慧地運用這一有效信息來展開自讀，并在 《登勃朗峰》以及《一滴水經過麗江》自學中細化落實在具體內容上。如此，自讀課文學習就不會偏離航線，學習的重點聚焦點才會了然于胸。

二、“閱讀提示”是突破自讀重難點的重要“抓手”

自讀課文在體例上與教讀課文另一個顯著的區別在于：自讀課文不設課后習題，代之以閱讀提示這一“拐杖”。自讀課文以閱讀提示的形式編排，折射出自讀課的定位與課型，要求教師借助閱讀提示引導學生自主學習。自讀課文閱讀提示不僅內容豐富，而且功能性很強，有的提示文章主題，有的提示文章重點，有的提示作品內容或趣味，有的提示文本精神或思路，有的提示寫作風格，有的提示閱讀策略，還有的提示向課外內容拓展，甚至引領閱讀的價值。這種編寫體例為學生自讀提供了一個破解自讀重難點的重要“抓手”，教師也可以利用這個“抓手”細化、分析、設計教學環節，挖掘文本中蘊含的閱讀價值，對文本獨到之處進行精要指導，促進語文能力的提升。

在教學自讀課文時，一定要根據閱讀提示的不同，去恰當地使用，發揮它應有的助學價值。以八年級上冊第七課《列夫·托爾斯泰》為例，課后閱讀提示原文如下：

文章前半部極力描寫托爾斯泰平生甚至“粗劣”的長相。作者極盡鋪陳，步步蓄勢，甚至用“刻薄”的語言，來“調侃”托爾斯泰的外貌。后半部分筆鋒一轉，透過托爾斯泰的眼睛，展示出他“天才靈魂”的深邃、偉大，字里行間洋溢著仰慕、崇敬之情。這種欲揚先抑的手法，使全文形成一種巨大的反差，帶給讀者強烈的震撼。閱讀時要仔細體會這一寫作特點。

作者馳騁想象，大量運用比喻和夸張；文章語言典雅優美，文氣酣暢。對一些精彩的語句，可以反復誦讀，細細品味。

有興趣的同學，可以課外閱讀《托爾斯泰》全文或《三作家》全書，還可進一步閱讀茨威格的《三大師》，走進偉大作家的內心世界。

該閱讀提示第一段前三句，指向整體感知。引導我們整體把握課文內容，明確文本寫作思路?！读蟹颉ね袪査固纷宰x課文可劃分為兩個部分，作者是按第一部分刻畫托爾斯泰的特征，第二部分描寫托爾斯泰非同尋常的眼睛這樣的順序來組織材料的。先重點刻畫托爾斯泰的外貌特征，后重點刻畫托爾斯泰非同尋常的眼睛。學生閱讀提示后就會對文本重點內容一目了然，同時教師也可以把閱讀提示中的內容轉化為學生閱讀課文時思考的問題，引領學生去自主閱讀課文。該閱讀提示第一段第四、五句，則指向寫作特色。閱讀提示點出文章使用先抑后揚的寫作手法，這是作者在寫作藝術上的匠心獨具、別出心裁，這也是文本學習的價值所在。前半部分面容的丑陋更加襯托出后半部分眼睛的精美，從而突出表現托爾斯泰高尚的精神境界和人生追求。閱讀提示非常明確地提出了閱讀要求“閱讀時要仔細體會這一寫作特點”。該閱讀提示第二段，指向揣摩和品味語言。這篇文章的另一特色也正在于精彩的語句，本課的閱讀提示正是緊扣上述獨到之處進行精要指導，既點出了文本的精妙之處，又提供了策略、路徑，以輔助學生自主展開文本閱讀。該閱讀提示第三段，指向課外閱讀拓展。 “可以課外閱讀《托爾斯泰》全文或《三作家》全書，還可進一步閱讀茨威格的《三大師》”，該句引導學生由教材中的單篇課文走向整本書閱讀或群文閱讀，擴大閱讀量，培養學生閱讀興趣。有效落實“三位一體”閱讀體系和“將課外閱讀納入教學計劃”的理念。又如八年級上冊《昆明的雨》的“閱讀提示”：再找幾篇如《故鄉的食物》《翠湖心影》《我的家鄉》等，細細品讀，體會作者散文的獨特韻味。進一步提示與課文內容相關的課外拓展性閱讀內容，對學生進行課文閱讀的價值引領。八年級上冊《周亞夫軍細柳》中閱讀提示提出“這位將軍到底是怎樣的人呢？”，這個問題則加強了對學生自主閱讀的點撥，指導學生用批判性的思維閱讀文本，感受古人的智慧與魅力。

三、“課文旁批”是巧用自讀策略的重要“抓手”

課文旁批即文本旁邊的批語，這是批注式閱讀的一種，古人經常采用此方法來進行讀書活動，是一種很好的閱讀學習方法，也是教師巧用自讀策略的重要“抓手”。令人欣慰的是部編教材自讀課文非常注重閱讀的主體性，成功引入了旁批這一知識板塊，并精心設計這一教學資源，不僅為學生自讀提供點撥、指導、策略，而且為學生養成“不動筆墨不讀書”的閱讀習慣助力導航。旁批這一助學系統地位雖然如此重要，但現實中教師無視者有之，棄之者有之，不研究者甚之。自讀課若想把學習的過程歸還給學生，務必讓學生從旁批入手，有效地利用、整合、挖掘旁批，自主思考旁批內容，對文本進行感受、理解、欣賞、評價。在此基礎上，教師再以問題為導向，以交流探究為形式推進自主閱讀深入，實現各對話主體間超越。

課文旁批強調啟發性和引導性，旁批一般分為點評式旁批和問題式旁批。點評式旁批一般抓住文本特點，用簡練的語言對文章背景，或立意，或結構，或語言，或精妙處，或表達方式，或寫作特點等作畫龍點睛式評點。問題式旁批一般指向文本內容，或指向寫法或語言特色，或指向對文本的深度思考，或指向拓展延伸練習，問題式旁批所呈現的問題不是所有都需要學生回答，有些是為了激發學生的閱讀興趣或閱讀期待，讓他們帶著問題瀏覽思考，有些則是提醒學生關注文本獨特之處，在閱讀的疑惑處、關鍵處、重點處稍作停頓，帶著思考、聯想或想象向文本深處溯本求源。肖培東執教文言文自讀課就以“夯實學生字詞基礎、巧用旁批”為學生搭建支架，將思維發展貫穿于自讀教學中，讓學生在自我閱讀體驗中獲得思維的多向拓展，構建了更加完整的閱讀意識。

以統編教材語文九年級上冊第四單元《孤獨之旅》為例，這是一篇自讀小說?；谧宰x助學系統安排，編者在《孤獨之旅》中標注了十二處旁批：

這十二處旁批中，⑴⑵⑷⑿屬于點評式旁批，分別從小說背景、小說伏筆、閱讀期待以及小說結尾等方面做了提醒，如⑵杜雍和為什么這樣做？帶著疑問往下讀。⑷前方會是什么樣子的呢？這段文字也引起了我們的閱讀期待。這類提示語，有助于拓寬學生的思維空間和激發閱讀的興趣。又如⑿暖色的結尾，充滿希望。 則引導學生想象課文描述的生動情景，體會人物的思想感情或文章的表現方法。⑶⑸⑹⑺⑻⑼⑽⑾屬于問題式旁批，則圍繞關鍵句含義、小說表達方式、小說語言、小說人物等進行設問，引導學生在整體感知的基礎上有重點地深入感悟和思辨，以培養閱讀能力和良好的閱讀習慣。如⑻極致的孤獨，對人物來說意味著什么？這類提示語，對于領會課文內容和培養閱讀能力都有思考的價值。我們可以對文中十二處旁批進行巧妙地整合、提煉、探究，利用點評式旁批輔助、引導閱讀，引導學生自主走進小說深處，思考杜小康的人生感悟。利用問題式旁批進行整合架構教學重點、環節、學習活動。曹文軒有這么一句話：“生成美的途徑盡管千條萬條，但最重要并最容易收到效果的途徑就是描寫風景?！蔽谋局械蘑散盛挞廷微蠋讉€旁批，經過分析、整合、探究，我們會發現它們都是聚焦在描寫的藝術效果上，目的是讓學生領會描寫的作用，學會運用小說中描寫手段。《孤獨之旅》可以說是描寫的“大戶”，融敘事于景物描寫中，敘描結合，自然天成。文本描寫的段落雖然特別多，但都是為表現人物服務。正是這些出色描寫，為杜小康的成長渲染了一個宏大的環境。鴨群是杜小康成長的憑借，蘆蕩是杜小康心理變化的見證，暴風雨是杜小康成長的機會和舞臺。隨著環境變化的推進，杜小康的孤獨之旅也在發生著變化，由最初的茫然恐懼到不再害怕、不再恐懼，開始平靜下來，到杜小康在暴風雨中拚命地尋找鴨子，最后鴨子找到了，杜小康忽然覺得自己長大了。描寫在這里起著推波助瀾的作用，問題式旁批在這里為我們提出了很有針對性的閱讀提示。因此我們可以圍繞問題式旁批，從描寫著手，引導學生“感受孤獨”、“品析孤獨”、“評價孤獨”，分析孤獨分析產生的心理因素、社會環境與自然環境，對學生人生帶來的啟發和思考，從而自然滲透挫折教育，達到適應孤獨、迎戰孤獨的目的。當然，除用好旁批之外，我們還可以要求學生自己做批注，鼓勵學生把閱讀所得、所感、所疑用文字或符號書寫或標注在書眉頁側。

四、“課文注釋”“讀讀寫寫”是落實自讀雙基的重要“抓手”

魏書生說“語文主要課教自學能力，學會運用教材注解，學會查工具書”。借助課文注釋讀文本可以培養學生良好的閱讀習慣，也是必備的語文能力。自讀課文注釋有的是標題注釋、有的是作者作品注釋，有的是文本中漢字、詞語、短語注釋，有的是知識性注釋?？v觀初中部編本教材，凸顯出自讀課學習中“放手”的教學方式，特別是文言文自讀課文，其課文下注釋更詳細，更具有指導學習價值。八年級上冊第三單元導讀就明確提出本單元目標 “借助注釋和工具書，整體感知內容大意。反復誦讀，借助聯想和想象，進入詩文的意境。積累常見的文言實詞、虛詞”，這就需要學生在本單元文言文自讀課文學習中，利用好注釋助學系統，養成借助注釋和工具書自主閱讀課文的好習慣。如本單元自讀課《與朱元思書》的課下注釋就豐富且全面，一些關鍵性的文言實詞“縹”“邈”“鳶”“柯”“嚶”“泠”“轉”“綸”等都進行了語音與語義的詳細注解，學生借助注解完全可以了解文言大意。自讀課文教學一方面要注意引導學生充分利用這些注釋理解課文，另一方面還應要求學生對注釋中的重點詞語解釋或語法現象進行圈點，或歸類積累，或默而知之。

除文言文自讀課文外，其他自讀課文后面都安排有“讀讀寫寫”，這是部編教材助學系統對漢字書寫和文化傳承的高度重視。教師一般比較重視自讀課文文本研究，而往往容易忽視課文后的“讀讀寫寫”的作用。部分教師在小學教學中舍得用足夠的時間來讓學生識字寫字，但到了初中階段，無視漢字書寫的語文教師大有人在。其實這些“讀讀寫寫”環節設置不僅能夠有效引起學生識字的興趣，而且能夠強化學生書寫意識和擴大識字量，對于初中階段的識字寫字作用不言而喻。“讀讀寫寫”不僅僅是讀讀記記，“讀讀寫寫”指既要讀還要書寫，更要記在心中?！白x讀”，還蘊含著四個不同層次的含義，即讀準、讀懂、讀會、讀熟。“寫寫”還包含著規范、工整、美觀、識記四個不同層次的含義?！白秩缙淙?，人如其字”，老祖宗留給我們的漢字文化既要傳承，更要弘揚。在電腦時代，我們更要用好“讀讀寫寫”，既要多寫字，又要寫好字。寫好字是學好語文的“敲門磚”，也是今后我們走上工作崗位的“軟實力”。

總之，“授之以魚，不如授之以漁”，自讀課文要真正自讀起來，教師必須充分利用助學資源，挖掘助學系統中的各種元素，用好四個“抓手”，找準法，導好法，用好法。