高校價值觀教育的理論辯思①

曹清燕

（中南大學 馬克思主義學院，湖南 長沙 410083）

在中國特色社會主義進入新時代的歷史境遇下，培育和踐行社會主義核心價值觀是一種已然且需進一步深化和拓展的教育實踐，因高校在培養人方面的特殊功能，高校價值觀教育被賦予戰略性的地位。今天，在官方文獻中，立德樹人被視為高校立身之本，所有教師都承擔價值觀教育引領的職責。然而，在實際工作中，部分教師面對高校是否應該關涉價值觀、高校能否影響大學生的價值觀、高校應傳遞什么樣的價值觀、高校該如何傳遞價值觀等問題時卻依然存在一定誤解乃至質疑，從而影響著價值觀教育的進一步落實。從理論上回答這幾個問題，對于廓清一些模糊甚或錯誤的認識、推進新時代社會主義核心價值體系建設具有重要意義。

一、高校是否應該關涉價值觀？

在這個蔚藍色的星球上，自從有了人類，如何生存、怎樣繁衍即已成為一個價值性命題。在人類早期，或潛或顯的價值觀曾一度天然地蘊含在教育性的實踐活動中，依靠一種天經地義的合法性不言而喻地進行著。隨著人類主體性的發展和成熟，教育從人類整體的實踐活動中分離出來成為一種獨立的實踐形式，開始有計劃地導引人生的意義、建構生活的價值。然而隨著科技的進步和人類自身力量的增長，曾經位居人的精神生活之上的神圣價值（或上帝、絕對精神或天理、良知）被解構，隨之被解構的是世俗社會的核心價值、終極關懷和生活意義。韋伯所謂的這個祛神除魅的時代最終造成了工具理性的日益膨脹，價值理性被擠壓、放逐。人們的思考與行動不再執著于追求終極價值與意義，而是執著于如何適應世俗生活中的現實需求。于是，在世界范圍內，大學開始忙于開發人力資本、增進科研產出、促進經濟增長，價值觀教育逐漸淡出人們的認識與實踐視野。

Kirby Donald J 在二十世紀八十年代就指出，長期以來的教育研究向我們描繪了聰明、健談、淵博的大學畢業生形象，他們可以嫻熟地將理性、知識和技能運用于職業領域。“但是難道沒有其他重要素質應該為大學生所掌握嗎？一個依然不明了的事實是：接受大學教育的經歷是否造就了對價值問題敏感的或者認為價值問題至少應和技術問題同等重要的大學生？”[1]在當時的美國，不少高校仍然不確定讓學生認識到價值問題和技術、專業問題同等重要是否具有正當性。Lewis 在2007 年曾著《缺乏靈魂的優秀：大學是如何忘記教育的》[2]，揭示了美國大學對價值觀問題的忽視，意在喚起人們在價值觀問題上的自覺。

同樣的情形發生在今天的中國。自改革開放后幾十年濃縮時空式的飛速發展，我國經濟建設取得了舉世矚目的成就，國民的物質生活得到了很大提升，但社會也呈現出世俗化、物質化的弊端，隨之衍生的消費主義、物欲主義等意識形態使民眾的精神生活也呈現出物質化的典型特征[3]，更甚者，神圣（宗教信仰）也被世俗化、功利化。于是，人的精神生活被擠壓，價值與意義問題也被擱置。在世俗和物質化的沖擊下，高校也更執著于培養勞動力，為學生提供未來在經濟領域競爭的技能從而能使他們過上更富足的生活。

然而，囿于功利的高等教育是真的教育嗎？中國儒學經典《大學》中有這樣的闡述：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”大學作為人追求“大學”問的主要場所，理應把道德品質、價值關懷作為本職使命。美國學者里克納曾說，“縱觀歷史，世界上任何一個國家，都為教育樹立了兩個偉大的目標：使受教育者聰慧（smart），使受教育者高尚（good）。”[4]這與我國的教育思想所見略同。我們一直強調教育要教人學會做事，但更要教人學會做人。前者更多致力于知識和技能的傳授，后者顯然更多指向思想、信仰、價值觀的促進和引導。正所謂格物致知、誠意正心、修身齊家治國平天下，即通過知識學習而修身立德進而致用親（新）民。因此，大學固然要傳遞知識，但更要培育價值觀，且后者更為長遠和根本，這種價值訴求和價值承諾是教育最深層的超越性情懷，體現出圣潔、純粹、優雅之“象牙塔”引導學子求真、向善、臻美的內在意蘊。

如前所述，上個世紀八十年代，美國高等教育的目標一度“更傾向于個體化、技術化和道德淡漠化”[5]149-150。面對專業化以及狹隘市場化對高等教育的驅動，一種復興高等教育崇高目標的努力持續高漲。1996 年，克林頓總統在他的“國情咨文”中指出“美國所有學校都應該開展品格教育，教授好的價值觀，培養良好公民”[6]VIII。2000 年，小布什作為總統候選人頻繁地在競選活動中承諾要在美國公立學校中大力推進品格教育，自其就任后，他對教育部發展品格教育的項目增加三倍的聯邦資助。如今的美國終于終結了其將智力與道德分離的錯誤和失敗嘗試，品格教育的理念得到了公眾的普遍接受，并獲得了兩個政黨高層官員的共同認可，品格教育已經進入新紀元[7]IV。從幼兒園到中學到大學，教師都開始關注學生的價值觀問題，不再將價值觀僅看作一個個人領域的私人問題而將其培養交給家庭、教會或其他組織。高等教育在將基本的道德原則和價值準則傳遞給年輕人方面達成共識，認為這關系到年輕公民將會繼承的文明和未來。

西方曾經走過的路或許應成為我們的前車之鑒。更為重要的是，如今的中國人，雖然物質生活不斷豐富提升，但卻面臨精神生活的困頓與乏力，出現精神危機與意義失落。而這又緣于價值觀的迷失與混亂，因為在人的精神世界中，作為內心深處最重要的信念、信仰和理想總和的價值觀處于最核心的位置，它協調著各種不同的思想和觀念，保證著個體自身價值世界的有序，以此構筑著個體自我認同、確證著自我的意義、營造著精神的家園。隨著改革開放帶來的經濟、政治、文化等方面的巨大變化，社會的同質化程度降低，作為整個社會基本精神依托的一統價值觀被解構，人們的價值世界開始分崩離析，多元分殊下的社會價值次序也一度雜亂無章，是非、對錯、美丑、善惡的界限一度模糊，漂泊感、身份焦慮等成為一種社會情緒。在此背景下，滿足人的精神需求、安頓人的精神生活、提升人的精神世界將凸顯出迫切性，價值觀也將日益彰顯其力量。

今天，出生于上世紀九十年代和新世紀、生長在全面建設小康社會階段的大學生已不再糾結于物質生活，而更困惑于價值多元的背景下如何通過自身價值觀的建構走出認同的危機、意義的危機和信仰的危機，困惑于如何去緩解自身精神世界的焦慮、重塑精神世界的崇高。因此，無論是作為社會文化與文明傳承者的高校，還是作為培養高端人才的高校，若置價值觀問題于不顧，其存續都將難以為繼。正如曾任聯合國秘書長的安南所言：“價值觀不是為了幫助哲學家或思想家，而是為了幫助普羅眾生去過他們的生活、去組織他們的社會……我們需要從我們自身內部尋求按照個人、社會、國家和世界生活中被肯定的價值觀生活的意愿”[6]，而高校顯然應該致力于保障和促進這種尋求。

二、高校能否影響大學生的價值觀？

今天中國的思想領域，傳統的、現代的、后現代的，中國的、西方的，主流的、非主流的，精英的、大眾的、草根的，鄉土的、城市的，地區的、國家的、世界的等縱橫交錯，多種價值觀錯綜復雜地糾纏，黑白、美丑、是非、對錯等的判斷和選擇似乎成為了一個私人問題，價值相對主義主張以一種看似“時尚”“超脫”實則回避的姿態質疑著核心價值觀。拒絕向大學生傳授任何實質價值觀的價值中立和價值相對主義立場在大學一定程度上存在并被部分教師奉若圭皋并以此宣稱、顯示其所謂教育的科學性。筆者曾在某高校針對24 位不同專業、不同學科、不同角色的教師進行了深度訪談，當與他們談論起大學價值觀引導的責任時，以下兩個問題成為爭議的焦點：大學生均已成人，向他們傳授價值觀是否涉嫌侵犯人的自由選擇權利？即使教育應促進人的精神、道德、社會和文化發展，在大學階段再進行這樣的教育是否已為時已晚或無濟于事？

針對第一個問題：向大學生傳授價值觀是否涉嫌侵犯人的自由選擇權利？西方曾經的彎路以及今日的反省和修正可以幫助我們回答這一問題。立足個人的價值自由選擇權利的價值中立和價值相對主義曾在二十世紀六七十年代的美國流行，當時不少學校教師基于對個人權利的片面尊崇秉持價值觀相對的理念，認為價值觀既在個體間相對，也在歷史中相對。因此教育者不能將自己的價值觀傳遞給學生，否則是對人權的干涉；當下的教育也無需傳遞價值觀供學生在未來生活中選擇或珍視，因為未來變動不居。雖然這種主張注意到了價值多元背景下的道德困惑并試圖去化解，但并未達到預期的效果，反而加劇了學生的冷漠、自私、分歧等。該主張立足“學生有足夠的能力、善意去做出足夠負責任的選擇”的假設，卻忽略掉了學生的這種善意、這種能有效澄清自身價值的能力和是非善惡美丑判斷卻是學生業已在傳統的道德訓練（帶有明確價值觀指向）中習得的。

二十世紀八十年代以來，包括美國在內的眾多西方國家重拾有明確價值導向的價值觀教育。不少學者展開對價值相對主義的抨擊，如美國人文主義哲學家阿蘭·布魯姆（Allan Bloom）在其1987 年的著述《The Closing of the American Mind》[7]《封閉的美國心靈》中認為相對主義的“開放”相反卻導致了巨大的“封閉”，它破壞了批判性思維，消除了構成文化的價值觀念；學生被剝奪了“真正相信的經驗”，從而無法形成批判性的對真理、美麗、愛……的判斷。在此基礎上，他進而認為當時美國的高等教育導致了民主的失敗，也使學生們的靈魂變得貧乏。此書一度熱銷，反映了美國社會當時彌漫的道德焦慮情緒。Tate[7]認為價值相對主義“破壞了我們生存的道德語言”，并聲稱道德真理是存在的，那些普遍的道德真理應成為核心價值觀，教師的部分工作是向年輕一代傳遞核心價值觀。

不少學者和教育從業者認為相較于依靠社區、宗教、媒體、志愿組織等開展價值觀教育，依托學校進行價值觀教育將更具有有效性，因為這樣的形式更有計劃性，更易獲得政府政策支持，也更能保證效果。不僅小學和中學應該對學生的價值觀施以適當的影響，高等教育的作用也至關重要。“高校被最清楚地賦予這樣的責任和使命：通過研究和學術引領更新、更深層次的理解；不僅通過教授知識、培養技能，更通過讓學生明白他們對個人自身發展以及人們共同創設的未來所具有的重要性從而為社會預備新生力量。高校具有成為社會積極力量的極大可能性和廣闊發展空間，因為它涉及的人群甚廣，實質上包含了政府和私人機構的所有領導者。”[11]151Nuraan Davids 和Yusef Waghid則從高校學生不理性的行為如暴力揭示出大學生的不成熟，因此，高等教育機構是培養有教育素養的、積極公民的教學場所[8]。在政府層面，美國大多數州和地區在1996 年已經制定或正在實施價值觀教育方案，英國學校課程和評價局（SCAA）早在1995 年就專門列出應該教授給學生的道德價值觀條目[9]，澳大利亞政府教育科學與培訓部（DEST）致力于實施國家價值觀教育框架，價值觀教育也在加拿大、德國、瑞典、丹麥等國家出現了復興。進入二十一世紀后，越來越多的學者認為，學校包括高等學校在更大程度上被認為應將關注學生的價值觀、擔當起提升學生品格的責任、重建學生的德性和品格作為高校的核心使命，這一呼吁在政府層面也日益獲得更大程度的支持。

針對第二個問題：在大學階段進行價值觀教育是否為時已晚或無濟于事？這一質疑的關鍵在于學生的價值觀在大學前是否已經定型。普遍而言，大學生的年齡在18—22 歲左右，而包括奧爾波特的人格特質理論、埃里克森的自我同一理論、科爾伯格的道德發展理論、佩里（Perry）的大學生發展與指導理論、洛文杰（Loevinger）的自我發展理論等不少主要的發展理論均認為，這一年齡段代表著向成人的過渡，是很好地進行思想道德探索、醞釀和鞏固的時期[14]163-164，是人生觀、世界觀、價值觀的集中探索和定向時期。人在這一階段展開思想、道德、政治、社會、宗教等多層面的質疑、探求，他們重新思考自我是誰、什么對他們重要，他們想努力認清自身和置身其中的世界，其自我意識更加成熟，也更加明確自己的發展方向和值得堅守的價值觀，從而形成自己獨特的價值世界。“非常清楚的是，學生的價值觀、道德與公民假定以及自我同一性皆是在大學階段形成的”[15]168，“沒有什么時期比這個時期更適合大學生的道德成長和成熟”[16]16。Yiouli Papadiamantaki 通過實證研究，證明了“大學可以很好地發展人的批判性思考和反思能力，是借鑒學術自由和獨立思考傳統的好地方，高等教育研究則是獲取與政治、政治思想和制度有關的基本知識的一種手段”[10]。Melina Porto 和Michael Byram 也通過實證研究，證明了高校的語言教學如果與公民教育很好結合，如果能給學生提供來自內部和局外人的不同觀點與視角，能引起學習者生活的重大改變：對跨國群體和觀點的認同，更愿意直接和批判性地參與社區行動[11]。習近平同志曾指出，青少年階段是人生的“拔節孕穗期”，最需要精心引導和栽培。高校立德樹人關鍵在于對大學生價值觀進行有效引導，充分抓住價值觀“拔節育穗”的關鍵時期，滿足學生成長發展需求和期待。

如今，西方不少高校致力于促進西方民主存續所需的價值觀念的傳遞以及品格的培養，因此，對于我國高校而言，對于高校所有教師而言，不該再抱著價值中立的“偽科學”、“偽人權”立場將價值觀拒斥在教學和課堂之外，也不應該將價值觀教育的艱難完全推諉給“學生價值觀已定型”的自我假定，而應勇敢承擔起社會主義核心價值觀培育和促進學生道德成長的使命，將立德樹人作為根本任務并落到實處。

三、高校該傳遞什么樣的價值觀？

誠然，高校要傳遞和培育價值觀。然而，高校該傳遞和培育什么樣的價值觀？部分教師并不排斥基本的個體價值觀（如誠實、勤奮、自尊、樂觀等），但對政治性的或意識形態色彩的價值觀保持著警惕乃至排斥。高校價值觀教育應否有意識形態成分？面對大學生重自我的“小而美”與“小確幸”，高校要不要針對主流意識形態開展宏大敘事？要不要關注青年學生的社會態度、政治認同與國家立場？

價值觀在不同時代具有不同的內涵，在階級社會中又必然帶有濃厚的階級性或意識形態性，體現出占統治地位的階級的利益與要求，這種價值觀會逐步形成特定社會的主流價值觀或核心價值觀。在當今世界，任何國家的大學教育要傳遞道德原則和價值觀念都不可能持意識形態中立甚至意識形態無涉的立場。弄清楚這一點是進行教育的前提，否則就可能在辦學方向問題“霧失樓臺，月迷津度”，從而發生原則性的錯誤。

今天西方國家大學價值觀教育的實質乃是推動資本主義核心價值觀的鞏固與傳承發展。在西方的話語體系中，價值觀教育（values education）被看作是一種將道德、政治等價值觀以及這些價值觀所植根的觀念、傾向、能力等傳遞給學生以便學生習得的教育性實踐，是一個囊括了道德教育、公民教育、人格教育、政治社會化的總括性概念。無論是上個世紀末復歸的品格教育，還是二十一世紀以來凸顯的公民教育，都在強調培養適應和發展西方民主的“好公民”。不少學者呼吁“高等教育應成為強化美國民主的一種力量”[19]150，公民教育都被看作學校課程中不可或缺的部分[12]，《公民教育》《多元文化與價值觀》《道德與公民教育》《公民與公民身份》等專門課程以及具有“意識形態面向（ideological）的價值觀教育”[13]的《通識課程》《社會科學》課程被廣泛開設，或顯或隱地對大學生進行價值觀的滲透，以期培養西方社會的“積極的、負責任”的社會公民，最終完成對社會的整合和國家制度的維護。

在政府層面，美國成立了公民教育中心（Center for civic education）以制定價值觀教育標準，其廣被學者和高校認同的基本價值觀包括生活權利、追求幸福、公正、機會平等、愛國和責任等[14]。個人權利、公共善、多樣性、科學、責任、避免沖突、民主、寬容是其社會科學課程（social science）中強調最多的價值觀[15]。國際公民與公民教育研究（ICCS）項目長期從事公民教育研究并發布報告呈現美國和歐洲國家的公民教育狀況[16]，從而為西方國家的公民教育提供觀念和實踐指導。綜觀ICCS報告，能清晰地看出西方公民教育鮮明的培養適合西方民主社會的積極的、負責任的、忠誠的社會公民的價值指向，如澳大利亞的國家價值觀教育框架為“發現民主”（Discovering Democracy Project），英國自2014 年實施的“英國價值觀”教育中的英國價值觀為寬容、公正、尊重、法治和民主（tolerance,fairness,respect for other faiths,and the rule of law and democracy），這種指向同時也在歐洲社會調查（ESS）和世界價值觀調查（WVS）中得以體現，自由、民主、寬容、文化多樣性、愛國成為現代西方國家公民價值觀中的主要成分。

我國大學是中國特色的社會主義大學。社會主義辦學方向最重要的是解決辦什么性質的大學，如何辦大學；培養什么人，為誰培養人，如何培養人的問題。正如習近平同志所說：“一個民族、一個國家，必須知道自己是誰，是從哪里來的，要到哪里去，想明白了、想對了，就要堅定不移朝著目標前進。”[17]我們的事業就是中國特色社會主義事業，就是實現中華民族偉大復興的事業。“我國高等教育發展方向要同我國發展的現實目標和未來方向緊密聯系在一起，為人民服務，為中國共產黨治國理政服務，為鞏固和發展中國特色社會主義制度服務，為改革開放和社會主義現代化建設服務。”[17]因此，高校價值觀教育不僅要關涉普遍的、一般的、共性價值觀，更需要理直氣壯地凸顯其社會主義意識形態屬性，從培養中國特色社會主義事業合格建設者和可靠接班人的戰略高度、從實現中華民族偉大復興中國夢的高度體現應有的教育情懷，著力培養能擔當民族復興大任的時代新人。

四、高校應如何傳遞價值觀？

高校理應擔起引領價值觀的職責、扛起構筑大學精神高地的使命，但價值觀是否意味著獨斷式、家長式、教條式的灌輸？價值觀的傳遞教育是否只是某一職業群體的職責？我們認為，價值觀教育應秉持多元之中有砥柱、多樣之中有主導、多變之中有準繩的價值理性，形成多元中立主導、對話中謀共識、協同中促發展、尊重中求成長的價值引領格局與圖景。一方面打破獨斷式的灌輸，一方面打破孤立化、狹窄化的教育分工，以更加科學、合理的方式進行價值觀的引導和涵育，幫助學生構建其價值世界，提升其價值境界。

高校價值觀教育要在多元中立主導。對大學生進行價值觀的教育引導并不是要去消滅個體差異，而是希望能凝聚起個體價值觀之間的共識，在與“多元”“殊異”的碰撞和相互纏斗中，生產并詮釋出“恒久”和“崇高”。今天的中國則應以社會主義核心價值觀作為價值共識引導多元價值觀，通過在多元中立主導，在尊重差異中擴大共識，在包容多樣中共筑和諧，從而使多元的價值資源成為引導大學生健康成長的力量，使個體在與他者的交流中擺脫他的狹隘特殊性，擴展自己的人生體驗，最終使個體由“個別的偶然存在”走向“自由的全面存在”。

高校價值觀教育要在對話中謀共識。價值觀教育要謀求價值共識，因為即使“對話式”的教育引導同樣需要某種統一性的設定，否則“對話”就會成為某種獨斷式的自言自語，因此教育者和受教育者要共享著一種對某種共同視域的期待。同時，價值共識雖需要一定的灌輸（不是方法意義上的灌輸，而是秉承價值共識的理念，傳承核心價值）又不可能靠強制達成。如今的教師已不再享有教育信息“先導權”和“支配權”的優勢，已難以通過“信息過濾”方式施加“純粹思想”的教育；而教育對象憑借其接受新事物快、創新意識強、思維活躍的優勢成為教育信息的生產者、加工者和傳播者。因此，硬性的主客之分思維在價值觀引導中已很難奏效，而必須著眼于建立平等、合作、發展、共贏的新型師生關系，教育者要能夠營造民主的討論氛圍，激發、引導學生展開討論和對話，在平等溝通、民主討論、互動交流中進行思想引導，通過對話明辨真理，通過爭論形成共識，最終在沖突中包含統一，在變化中體現秩序，在差異中實現多樣性，使師生的意義視界得以敞亮，價值世界從狹隘走向寬闊。

高校價值觀教育要在協同中促發展。人不是孤立存在的，而是社會中的存在物，與社會存在著廣泛的聯系，人的成長、發展既受大環境影響，又受小環境影響。因此，大學生價值觀的培育和引導是一個系統工程，在學校范圍內需要網上網下的協同、課上課后的協同、思想政治理論課和其他哲學社會科學課程的協同、第一課堂與第二課堂的協同、課程教育與校園文化的協同等。通過構建起整合多種教育資源、發揮教育合力的教育“場”，全員育人、全過程育人、全方位育人，方能走出價值觀引導單純依靠主渠道的孤軍奮戰的局面。這就需要學校黨委統一領導抓“總”，思政課教學抓“精”，其他課程教育抓“輔”，師德建設抓“樣”[18]。要力爭在橫向上加強各部門的協調和配合，最大限度地避免各部門、各階段的重疊、遺漏和矛盾；在縱向上，加強各部門的前后呼應，使教育引導的輻射面更廣泛，影響更深遠。除此之外，還需要學校培育與社會培育的協同。社會生活中體現出的真善美、大眾媒體宣傳的主旋律和呈現的正能量、家庭中的家風家教等、社區中的公益活動等都是寶貴的教育資源，都需要納入大學生價值觀培育的戰略計劃中。總之，在主旋律統一的基礎上，統籌整合、激發活力，充分發揮各樂器的作用，使演奏保持節奏、強度、速度等方面的同步，奏出和諧優美的旋律。

高校價值觀教育要在尊重中求成長。大學生價值觀教育和引導是高校所有教師的職責，各門課程都要守好一段渠、種好責任田，發揮其價值引領作用，承擔起價值引領責任。但受科學實證和功利主義的影響，在高校的價值觀引導中，需要建立起對人文學科的尊重，正是人文學科讓大學充滿“靈氣”，正是馬克思主義理論學科保證了“學問中有精神、學問中有趣味”[19]。理工科教師要努力摒棄對人文涵養、政治社會化、價值觀培育的偏見，并自覺地意識到自身作為教師的價值引領者角色，自愿地、熱情地投入到大學生價值觀涵養工作中，為大學生的健康成長、社會價值秩序的有序、人類精神文明的傳承盡一份師者責任。人文社會科學間也要打破歧視和本學科的偏見，與其他學科共融，使各學科在互相尊重中共同成長，把“求真”的科學精神與“至善”的人文關懷結合起來，共同守護大學作為“智慧之府，世界之光，信仰的使者，新生文明之母”的精神，共同追求和堅守文化自覺、文化自信和創新，共同引領學生成長成才。

注釋：

①選自國家社科基金項目成果“價值多元背景下大學生價值觀引導研究”