新時代大學生學業挑戰度匹配的阻滯與突破

方 園,鄭繼兵

(1.阜陽師范大學 經濟學院，安徽 阜陽 236037；2.阜陽師范大學 教育學院，安徽 阜陽 236037)

學業挑戰度(Level of Academic Challenge)是源自“全美學生學習投入調查”(National Survey of Student Engagement，簡稱NSSE)測量工具的五個維度之一，它既可以用來反映學生的學習行為表現及其在學業上的時間和精力的投入程度，也可以通過學生的行為表現和自我報告間接對高校的學業要求、學業標準和對學業的支持程度等進行評價[1]。隨著新時代的到來，我國高等教育開啟了新時代新征程。2018年召開的新時代全國高等學校本科教育工作會議，正式吹響了建設高水平本科教育的集結號。然而，正如教育部部長陳寶生所言，“本科教育仍然存在一些帶有普遍性的突出問題”“本科教育仍處在艱難爬坡中”[2]。他在會上首次公開表示，對大學生要合理“增負”，提升大學生的學業挑戰度，中國教育“玩命的中學、快樂的大學”現象應該扭轉[2]。之后，教育部印發《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》，明確要求“淘汰‘水課’、打造‘金課’、合理提升學業挑戰度、增加課程難度、拓展課程深度”。一時間，大學生“增負”問題迅速引起媒體輿論和高校師生的普遍關注，如何提升大學生的學業挑戰度已成為我國高等教育改革面臨的新命題。

本文提到的大學生學業挑戰度匹配，是指高校根據人才培養目標要求，合理確定學業要求，科學制定學業標準，為學生成長成才提供具有針對性的富有挑戰性和創造性的學業任務和學業支持。學業標準及要求偏低或過高，都不能給學生發展提供良好支持，其實質都是學業挑戰度匹配出現了問題。學校發揮教育作用的前提是學校環境及工作與學生本身的成長需求相契合，只有當學校所提供的教育和支持與學生在每一個層次上的成長需要相匹配時，才能對學生產生正面影響，使其成長和發展成為可能[3]。已有研究表明，我國高校所提供的課程在激發學生更好學習的程度上與美國高校存在著差距[4]。當前我國高校學生學習負擔輕、學習投入不足的現狀，也突出反映了大學生學業挑戰度匹配不足的問題。對大學生合理“增負”是新時代經濟社會發展對高等教育的外在訴求，而學業挑戰度的合理匹配則是新時代高等教育發展的內在要求。提升大學生的學業挑戰度是實現大學生“增負”的重要抓手，而實現大學生的學業挑戰度匹配才是落實“增負”要求的根本保障。本文立足于高等教育新時代發展背景，聚焦于大學生學業挑戰度匹配主題，在闡明其時代意蘊和分析其阻滯因素的基礎上，提出了大學生學業挑戰度匹配阻滯的突破策略，以期深化高等教育教學改革，促進新時代大學生發展。

一、大學生學業挑戰度匹配的時代意蘊

(一)新時代高等教育質量提升的必然要求 學業挑戰度匹配是高等教育質量從宏觀建設向微觀問效的時代轉向。質量是高等教育的生命線，這一觀念已經成為高等教育領域的發展共識。自2007年教育部、財政部聯合啟動“高等學校本科教學質量與教學改革工程”以來，在各級教育主管部門和高校的共同努力下，我國高等教育持續推進以質量為主題的內涵建設與改革，取得了顯著成就。從過去的改革實踐來看，改革項目的設置主要呈現出系統規劃、自上而下、統籌投入的宏觀建設特點。這種建設格局下，高等教育在內涵建設方面取得了總體進步，尤其體現在高等教育的組成要素、立項指標、配置資源的增量上，如表現在特色專業、專業綜合改革試點、教學團隊、精品課程、實驗實訓中心等項目類別的不斷豐富、項目數量的不斷增加、辦學條件的不斷充實等。評價這種宏觀建設的質量話語，集中表現為“項目獲批數量”“經費投入額度”“項目建設等級”等辦學指標的描述上。隨著新時代的到來，高等教育高質量發展的呼聲日益高漲[5]，人們著眼于破解高等教育發展不平衡不充分的問題，開始把目光轉向宏觀建設指標背后的微觀問效。如項目數量多、經費投入多、建設等級高等等，這些指標上的成就是否能說明項目建設質量高？是否能表明學校教學質量高？是否能證明人才培養質量高？顯然，既有改革在宏觀建設上作出的大量努力，不足以回應微觀層面上的深入追問，尤其是未能解決好“育人”的根本性問題，未能服務好學生發展而真正讓學生受益。學業挑戰度匹配的提出，則恰恰是從微觀層面關注高等教育質量，著眼于學生發展來探尋學業標準、教學支持等人才培養問題，順應了新時代高等教育高質量發展的新要求。

(二)新時代高水平本科教育的發展訴求 學業挑戰度匹配是建設高水平本科教育的基本前提和保證。自黨的十九大宣告中國特色社會主義進入新時代以來，我國高等教育迅速掀起了建設高水平本科教育的新高潮。2018年以來，在國家“雙一流”建設戰略引領下，教育部先后印發《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》，啟動了“六卓越一拔尖”計劃2.0、一流本科專業建設“雙萬計劃”和一流課程建設“雙萬計劃”，加快推進建設高水平本科教育。從一流大學、一流學科建設到一流專業、一流課程建設，不僅離不開“大學生”這一最基本的要素和服務對象的支持和參與，更離不開高質量的大學生學業活動的組織和實施，而對于高質量的學業活動，大學生學業挑戰度的合理匹配則更是不可或缺。然而，目前我國本科教育質量現狀與發展目標仍存在著較大差距，尤其是大學生學業挑戰度匹配不足的問題較為突出，主要表現為教學紀律不嚴、論文管理混亂、畢業要求不高、學位授予率過高等，導致一部分學生學習投入不足、動力不足，甚至沉溺于玩游戲、交友、談戀愛，出現了“醉生夢死”“不學無術”“虛度光陰”的不良風氣。缺乏學業挑戰度匹配的大學，將是失去靈魂的大學，是沒有生命力和競爭力的大學。學業挑戰度匹配不僅是合格本科教育的起點，更是高水平本科教育的根基。進入新時代以來，針對本科教育存在的突出問題，教育部多次強調要嚴格教學管理，淘汰“水課”、打造“金課”，給本科生“增負”，實質上也反映了建設高水平本科教育對學業挑戰度匹配的迫切訴求。

(三)新時代大學生發展的使命要求 學業挑戰度匹配不僅彰顯了“以人為本”的價值理念，也有利于達成新時代對大學生發展的使命要求。大學生是廣大青年中思想最活躍、精力最充沛、最具創造性的群體，承擔著未來社會發展的重要時代使命。習近平總書記在紀念五四運動100周年大會上的講話曾強調：“新時代中國青年要珍惜這個時代、擔負時代使命，在擔當中歷練，在盡責中成長，讓青春在新時代改革開放的廣闊天地中綻放，讓人生在實現中國夢的奮進追逐中展現出勇敢奔跑的英姿，努力成為德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人！”[6]中國特色社會主義新時代的到來，對于大學生的發展而言，既是迎來了個人成長成才的廣闊舞臺和無限機遇，同時也面臨著實現中華民族偉大復興的重大使命和未知挑戰。學業挑戰度匹配，即是從學生角度出發，著眼于學生發展，來衡量學生學業的科學性與合理性問題。學業不僅要有利于學生的成長，還要有助于學生的成才；學業不僅要關注過去和當下的知識，還要兼顧前沿和未來的發展；學業不僅要看學生能否通過，還要看學生通過的質量。這些都離不開學業挑戰度的匹配，進而達成高質量的學業。作為中國特色社會主義的未來建設者和接班人，大學生何以能夠承載中國夢的歷史責任與使命？他們唯有通過高質量的學業來增進知識、提高素質和歷練本領。高質量的學業雖然表現為大學生從事的各種循序漸進的有效學習活動，但卻密切關聯著大學生面向新時代的使命勝任力的養成。

二、大學生學業挑戰度匹配的阻滯因素

(一)育人觀念因循守舊 觀念是行動的先導，有什么樣的觀念就決定了會產生什么樣的實踐。習近平總書記在全國教育大會上強調，“培養什么人，是教育的首要問題”“要堅持中國特色社會主義道路，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”。然而，近年來，隨著經濟社會的發展和教育改革的不斷深化，高等教育的育人觀念雖然在發生著變化，但“以智育為先”的傳統育人觀念的慣性及其在教育系統中的影響依然還存在，主要表現為在人才培養過程中過于強調學科專業知識與技能的傳授。在此影響下，不僅對于德育的重視程度不夠，而且龐雜而缺乏有效匹配的學科知識充斥著大學課堂，甚至出現“育知”取代了“智育”，導致一小部分學生深陷苦讀知識的“囹圄”，而大量的學生卻過著“分不在高，及格就行”的安逸生活。雖然“以學生為中心，促進學生全面發展”的理念逐漸形成社會共識，但德智體美勞“五育”卻在實踐中依然未能有效并舉。事實上，傳統育人觀念的慣性，在大學領導層、大學教師、教學管理人員以及在校大學生身上都有著不同程度的表現：領導層“重學科建設、輕育人質量”，教師隊伍“重學科教學、輕育人效果”，管理人員“重運行管理、輕育人保障”，大學生“重考級拿證，輕真才實學”。看似忙碌的大學校園，如若不能突破思想認識上的局限，凝聚形成牢固的“立德樹人”共識，傳統育人觀念的慣性影響將嚴重阻礙學業挑戰度的匹配，“五育”并舉終將難以實現。

(二)培養目標定位模糊 黨的十九大和全國教育大會確立了新時代黨的教育方針，指明了新時代我國人才培養的總目標，即培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。國家人才培養總目標的實現，需要全國各級各類學校人才培養的共同支撐。各級各類學校在人才培養中所發揮的不同的功能，決定了各校必須明確自己的人才培養目標定位。高校人才培養的目標定位不僅規定了一所大學人才培養的方向和規格，還牽動著諸多辦學要素的匹配和投入。明確而清晰的培養目標定位，對于人才培養的設計與實施、學業挑戰度的規劃與匹配具有重要的指引作用。而模糊的培養目標定位，不僅不利于指引人才培養工作，還會導致學業挑戰度的缺失或不足。在高等教育大眾化階段，由于辦學規模不斷擴大，多數高校經歷了“合并”“升格”的辦學歷程，我國高等教育曾一度出現“千校一面”的同質化趨勢。當前，隨著高等教育開始由大眾化步入普及化階段，雖然國家開始加強高校設置分類指導，引導地方高校向應用型轉型，但一些高校“轉型”的呼聲大于行動，多數高校仍徘徊在轉型定位的模糊認識上，突出表現為：一些冠名“大學”的地方高校不安于應用型發展定位，仍在暗自追求向研究型靠攏；一些冠名“學院”的地方高校不安于應用型發展定位，踴躍加入了“更名”“申碩”“申博”的滾滾潮流。學校層面的轉型定位模糊，會導致學校人才培養目標定位的模糊，常常出現“空”“高”“虛”“泛”等問題，難以有效落實到專業層面的人才培養目標定位中去。專業層面培養目標定位的模糊，最終會導致學生學業挑戰度匹配落空，人才培養目標難以有效達成。

(三)課程體系結構僵化 高校課程體系是專業人才培養方案的核心組成部分，是人才培養目標達成的重要支持平臺。課程體系在很大程度上決定了學生的專業知識結構和體系，直接關系到學生后繼能力結構的形成與全面素質的提升[7]。改革開放以來，我國本科課程體系改革經歷了三個階段[8]：80年代老式“兩層樓”(即“專業基礎課+專業課”)、90年代通識“修補”下的“三層樓”(即“公共基礎課+專業基礎課+專業課”)、進入21世紀迄今的“新三層+個性選修”(即“通識教育課+學科大類課程+專業教育課程”，再輔以“個性選修課程”)。實際上，在改革的歷程中，高校課程體系雖然發生了一定變化，但其內在結構卻保持了強大的“穩固性”，主要表現為“三高三低”：一是必修課比例高，選修課比例低；二是理論課比例高，實踐課比例低；三是專業課比例高，通識課比例低。這種“三高三低”的結構僵化，預計在未來還會嚴重制約大學課程改革。選修課比例低，學生個性發展的需求將難以得到滿足；實踐課比例低，學生的創新實踐能力將難以得到鍛煉；通識課比例低，學生成長成才的視野將難以得到拓展。此外，創新創業教育、社會責任教育、勞動教育以及個性化教育如何融入高校課程體系也是當前亟待解決的問題。僵化的課程體系結構，已成為制約大學生學業挑戰度匹配的關鍵因素。“修修補補”式的課程改革，很難保證學生能夠形成良好的知能結構和實現全面發展。

(四)培養主體責任不實 培養主體是指在教育系統中對人才培養的方案設計、組織實施、監督管理和質量保障等各流程和環節負有主要職責的組成要素。誰是高校人才培養的主體？審視高校人才培養的全過程，從人才培養方案的設計到執行、從課程教學大綱的編制到使用、從課程建設到課程實施、從課堂教學到期末考核等等，這些環節都存在學業挑戰度的匹配問題。這個過程涉及到專業負責人、教研室主任、課程團隊負責人、任課教師、大學生等諸多人員要素，這些要素都是學業挑戰度匹配的參與者，同時也是執行者。顯然，單獨依靠哪個要素來實現學業挑戰度的匹配都是不可靠的。事實上，在日常教學管理中，我們也經常會聽到一些抱怨的聲音，比如管理者指責人才培養方案編制不科學、任課教師抱怨教學運行管理不善、大學生抱怨課程設置不合理等等。這些充分反映了當前大學組織在培養主體職責的明晰和劃分上仍缺乏有效的規制保障，進而制約了學業挑戰度的有效匹配。

(五)學業評價導向失真 學業評價是高等教育教學的一個重要環節，是反映學生學習情況、調動學生學習的自覺性和優化教育教學效果的有效途徑[9]。學業評價不僅關系到大學生的學業發展狀況，還關乎到高校的人才培養質量狀況。學業評價本應在大學教學與社會需求之間發揮出重要的橋梁作用。然而，由于高校學業評價導向失真，導致大學生在適應經濟社會發展方面的學業挑戰度匹配較為缺乏或不足，甚至出現了人才培養與社會需求脫節的現象。學業評價導向失真主要表現為三方面：一是評價目的出現偏差。學業評價的目的本應是促進被評價對象的發展，而現實當中卻往往偏向以學科知識發展為目的。評價目的偏差是整個學業評價導向失真的根源所在，會直接導致評價內容和評價方法出現偏差，最終導致評價結果失效；二是評價內容出現偏差。學業評價的內容不僅應包括學生的知識、技能、情感、態度、價值觀的發展情況，還應包括學生的學習過程投入、學習方法掌握與應用狀況，而現實當中卻往往只注重于學科知識的掌握情況，這非常不利于引導學生全面發展；三是評價方法出現偏差。事實表明，評價方法對學生學業也具有突出的引導作用。在學業成績構成中，由于期末考試成績占據過高的比例，導致大量學生只看重“臨時抱佛腳”式的考前復習，反而在平時學習的精力投入上嚴重不足。由于學業評價導向失真，學業評價結果失去意義，最終對于學生發展難以形成良性調節機制。

三、大學生學業挑戰度匹配阻滯的突破策略

(一)從育人共識上抓突破，樹立以學生發展為中心的理念 深化新時代高等教育改革，必須首先從解放思想、轉變觀念上下功夫，只有思想認識上的突破和提升，才能為行動實踐提供正確的指引和持續的動力。隨著新時代全國高等學校本科教育工作會議的召開，“堅持‘以本為本’，推進‘四個回歸’，加快建設一流本科教育”的新時代高教改革精神已經開始在全國高校產生了積極影響。以學生發展為中心的教育理念在高等教育領域也引起了廣泛關注[10]，但在高校人才培養實踐中尚未形成深入的共識。要扭轉傳統育人觀念在大學組織運行中的慣性，必須從增進育人共識上抓突破。無論是教育行政人員、教學科研人員、教學輔助人員、在校大學生，還是合作單位、用人單位等其他利益相關者，都應牢固樹立起以學生發展為中心的理念，都要積極關注和共同參與到人才培養實踐中來。

育人共識是推進大學生學業挑戰度匹配的基本前提。高等教育系統的復雜性，決定了育人共識的達成并非易事。育人共識的達成，不能靠自然生成，需要主動借助各種思想交流平臺來實現。一是校內思想交流平臺。學校教學工作專題會議、教師發展活動、黨團學活動以及教研室、實驗室、研究所、教學團隊等，都是校內思想交流可借助的有利平臺。高校要善于利用校內平臺組織開展教育思想觀念大討論，凝聚和增進師生員工的共識。二是校地校企合作溝通平臺。高校在服務地方發展方面既有的產學研合作項目、技術研發中心(院、所)以及學校與地方政府、企業、行業聯合共建的實驗室、實習(實踐)基地等，都是學校實現與社會互動的有效平臺。高校要充分利用好這些校地校企平臺，把握地方經濟社會發展對人才培養的需求和動向，真正把社會需求匹配到高校人才培養實踐中來。三是其他利益相關者交流平臺。社會用人單位、行業產業協會、校友會等是與高校人才培養密切相關的利益相關者群體，高校也要積極創設條件與這些利益相關者群體保持密切聯系，汲取在人才培養方面的有關意見和建議。通過多種平臺達成育人共識，方能形成學業挑戰度匹配的合力，促進學生全面發展。

(二)從定位聚焦上抓突破，找準高校人才培養的目標定位 高校的辦學定位是指高校根據國民經濟與社會發展需要、學生成才需要、學校辦學條件，審視發展思路，明確學校未來發展方向、發展目標、辦學層次、服務面向、人才培養目標與規格、學科專業、辦學特色、辦學規模等而進行的一系列戰略性思考與規劃[11]。高校人才培養的目標定位，即人才培養的規格和層次定位，它是高校辦學定位的一個核心維度。高校人才培養的目標定位是一所學校對人才培養類型的總體規定，也是學校制訂各專業人才培養方案的重要指導和依據。

定位聚焦是推進大學生學業挑戰度匹配的戰略指引。學校人才培養的目標定位搞準了，才能對專業人才培養的目標定位發揮積極指導作用，才能有效推進大學生的學業挑戰度匹配。要實現人才培養的目標定位聚焦，需要做好三個方面工作：一是聚焦育人導向。新時代黨的教育方針是我國各級各類學校人才培養的共同使命和目標，高校人才培養必須牢牢把握這個根本指針，努力培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人；二是聚焦社會需求。高校的專業設置是否合理，教學改革是否有活力，學生發展是否有出路，這些都與社會需求密切相關。高校人才培養必須主動對接社會需求，尤其是所處區域的地方經濟社會發展需求。三是聚焦辦學實際。人才培養的目標定位是否適切，需要立足所在學校的辦學實際來審視。目標定位若脫離了學校的辦學實際，必然會出現“空”“高”“虛”“泛”等問題。高校在保障基本辦學條件的前提下，要充分挖掘自身的辦學優勢，立足本地實際，形成自己的人才培養特色。

(三)從課程融合上抓突破，重塑人才培養的課程體系結構 長期以來，我國高等教育形成的相對穩定的課程體系結構，迅速以可復制的模式保證了高等教育規模的持續擴張，在快速培養大規模、大批量、規格要求統一的專業人才方面發揮了巨大作用。但隨著高等教育普及化階段的到來，高校課程體系結構的弊端也漸漸開始顯現出來。一是“穩固”的結構化知識體系，在強化學科知識發展的同時，折射出了人本關懷的不足，不利于學生個性化發展和多樣化成才。二是課程體系結構的“修修補補”，使得高校人才培養呈現出日益臃腫的負重前行態勢，這極不利于高校人才培養特色的形成。三是模塊化的課程組合，使得人才培養過程更像是工廠“零配件”式組裝機器，學生知識與能力發展往往會被人為割裂。由此以來，大學生學業挑戰度的匹配必然會受到制約。

課程融合是推進大學生學業挑戰度匹配的有效路徑。課程融合的思想最早由英國哲學家懷特海提出，他認為各門學科知識是相互貫通的、相互聯系的，甚至是相互融合的，“普通文化旨在培養大腦的智力活動，而專業課程則在利用這種活動，但不應過分強調兩者之間這種簡單的對立。正如我們所看到的，在普通文化課程中，學生會對特殊的問題產生興趣；同樣，在專業學習中，學科外在的聯系使學生的思想馳騁于專業領域之外更廣闊的空間。”[12]實現課程融合突破主要應從兩方面著手：一是開發基于OBE(Outcome-based Education)理念的融合式課程資源。突破傳統“通識教育+專業教育+個性教育”的模塊化課程思維，打破學科界限，服務學生成長成才需求，開發大量的學科交叉課程、個性化教育課程以及理論與實踐密切聯系的課程，為學生德智體美勞全面發展和多樣化成才提供豐富的菜單式教育資源。二是建構基于OBE理念的人才培養課程體系。“學生為本、成果導向、持續改進”的OBE理念深刻體現了以學生為中心的教育教學思想，目前已受到國內外高校普遍認同[13]，成為高校人才培養改革的新趨向。高校必須根據社會發展和學生成長成才需求對學生畢業時應達到的能力和水平作出清晰設計，同時建構學業挑戰度匹配合理的課程體系，以保證學生畢業時能夠達到預期的培養目標。

(四)從優化治理上抓突破，提升培養主體的履職盡責能力 優化內部治理是推進大學生學業挑戰度匹配的重要抓手。針對“松散耦合”的大學組織特性，必須從優化治理上尋求突破。當前，基層教學組織建設是優化治理的關鍵環節，也是實現學業挑戰度匹配的重要突破口。基層教學組織是大學組織內有關要素相互組合從而履行人才培養主體職責的基本形態，具體包括教學院(系、部)、教學(實驗)中心、教研室、課程團隊(組)等多種組織形態。基層教學組織是高校教師開展教學活動、進行教學研究、推動教學改革的最基本教學單位，是高校人才培養質量的重要保障[14]。高校要圍繞人才培養方案的制訂與執行流程，全面加強基層教學組織建設，建立健全基層教學管理規章制度，從而強化人才培養主體的履職盡責能力，確保大學生學業挑戰度的有效匹配。

(五)從學業評價改革上抓突破，強化學生成長成才的目標導向 學業評價導向失真的問題，歸根結底是人們對學業評價的功能和意義認識不足所致。學業評價不僅是檢驗日常教學實效性和階段教學質量的重要手段，還是持續推進人才培養質量提升，實現人才培養與社會需求相匹配的重要舉措[15]。學業評價的目的不能僅僅為了獲取一時的評價結果，還應讓評價結果能有效發揮出其正確的導向功能。基于OBE理念的高校人才培養模式，充分考量了利益相關者群體對人才培養的需求，并對學生畢業時應達到的能力和水平提出了明確要求，強調要以學生為中心，圍繞學生的成長成才開展系列教育教學活動，以學生學習成果產出為學業評價標準和導向，持續改進人才培養過程，最終實現人才培養目標的達成。

學業評價改革是推進大學生學業挑戰度匹配的有效保障。實現學業評價改革的突破主要應從兩方面著手：一是學業評價體系的重建。高校要基于OBE理念，重構人才培養方案，依據學生畢業要求反向設計能夠有效支撐人才培養的各類課程及主要環節，形成一體化的課程支撐與畢業要求實現矩陣，建立起具有學習成果產出導向顯著標志的學業評價指標體系。在此體系下，課程考核更加關注標志性學習成果的產出和學生能力的提升。二是學業評價主體的培訓。大學教師作為學業評價的實施者，雖然常常受到主體單一、缺乏民主等質疑，但依然是履行學業評價責任的主體。在推進學業評價體系重建的過程中，高校應同步做好對學業評價主體的培訓，使大學教師深刻把握學業評價的功能、意義和目標導向，深入把握學業評價內容，積極轉變學業評價方法，從而有效推進學業評價改革。