大中小學思政課一體化背景下教師跨界學習的價值與實施路徑探析

景 云

(閩南師范大學 馬克思主義學院，福建 漳州 363000)

習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上，闡述了“要把統籌推進大中小學思政課一體化建設作為一項重要的工程，推動思政課建設內涵式發展。”[1]思想政治理論課是“立德樹人”的關鍵課程，而“立德樹人”是一項長期的、一貫的、循序漸進的養成性教育過程。思想政治理論課完成立德樹人之任務，必須樹立“跨界”意識，打通大中小學思政課教師隊伍之間的阻隔，進行充分交流融匯，跨越長期以來大中小學思政課教師在文化背景、知識結構和教育教學理念上的邊界，達成在人才培養上的一致性、貫通性。

一、一體化跨界學習面臨的問題

統籌推進大中小學思政課一體化，應打破傳統大中小學之間的自我保護意識，以新時代人才培養戰略需求為遵循。一方面，教師要在思想上轉變觀念，另一方面，學思結合、勤于反思、善于總結，實現知識的整合、遷移。跨界學習，能有效促使大中小學思政課教師有效溝通、合作研究、資源開發。大學思政課教師深入中小學思政課教學一線，通過講座、聽課、評課和個案調查等，發揮其在理論性知識①方面的優勢，為中小學思政課教學、科研提供有效地引導與幫扶，并將自己的學科理論知識在中小學思政課教學中付諸實踐；同時，中小學思政課教師將自身的實踐性知識②與學科教學理論相結合，推進學科教學實效和自身專業成長，達成人才培養真正符合時代需要、符合學生需求的思政課教育教學，完成“立德樹人”，穩步推進一體化進程。長期以來，我國在辦學機制上大中小學相對獨立，現實操作上因其獨立運作，具體目標的達成亦各不相同，造成大中小學在人才培養的一致性上有所欠缺，甚至存在矛盾，這種封閉、隔限、矛盾，表現在大中小學教師間缺乏有效溝通，違背人才培養的一貫性要求，尤其是“立德樹人”目標的達成，必須目標一致、以一貫之。

(一)缺乏對一體化透徹理解，存在“一邊倒”趨勢 大中小學教師在知識結構、教學理念、教學方法上各有優劣，統籌推進大中小學思政課一體化，發揮優勢，補其不足，形成平等互惠的合作模式，不能厚此薄彼、“一邊倒”。當前，由于對一體化表面化認知，出現工作表面化現象，一體化成效不顯著。教書育人，學生是主體，教師是主導，大中小學思政課一體化，教師一體化是前提。沒有教師之間跨界學習、深度交流，很難真正做到一體化；就中小學思政課教師而言，因現實之需，在職稱評定、評獎評優中，都有一定級別、數量的論文作為硬件要求，他們雖有豐富的經驗性知識，但科研水平欠缺，導致一體化過程中過度“崇拜”大學教師的“一邊倒”現象。他們忽視自己實踐性知識的價值，將大學教師的理論研究視為至寶，無意中丟棄了自己教育實踐者的話語權，割裂理論與實踐，空談理論而沒有著落，失去了跨界的價值。

(二)安于現狀，排斥新知識，抵制一體化 與前一種情況相反，在一體化進程中，存在個別教師不善于彎下身子虛心向他人學習，不愿意聽取他人的意見，自我感覺良好，活在自己的小天地里，唯我獨尊，自以為是。“一線教師并不信任教育研究者及其所從事的科研活動，而更關心研究的實用性、情境性、可信度和可接近性。”[2]在個別中小學教師的教育教學理念中，認為大學教師不了解中小學教育教學實踐，不熟悉中小學課堂，高談闊論、紙上談兵，無法解決中小學教育教學的現實問題；對學科理論、教學研究不感興趣，堅信傳統，守舊不化。專注自己的經驗且將其視為安身立命、包治百病的寶貝。當然，大學思政課教師也同樣存在固步自封者，缺乏與中小學思政課教師進行熱心交流，以自我為中心。“職場中的教師非常關注自己的經驗，更多憑自己的經驗行事，也更看重他人尤其是那些資深同僚的經驗。”[3]在一體化中要么是先做了理論無用論的思維預設，認為自身的經驗遠比空談理論更有價值；要么是做了唯理論的錯誤判斷，認為只有科研才算是真正的學問。兩種錯誤心態，勢必在一體化進程中形成一條無法跨界的鴻溝，貌合神離、表面應付，缺乏跨界應有的深度合作與學習交流。

一體化必須消除大中小學教師間的“刻板效應”，樹立跨界意識，以一種積極的、合作的態度認知自我、悅納他人、打破界限、深度交融、取長補短。通過跨界，推動大中小學之間的有效融合，走向思政課教育教學的深度交融，真正使人才培養實現一體化，不間斷、循序漸進，完成“立德樹人”之目標。所以，在全面推進大中小學思政課一體化過程中，過分地盲從理論而忽視經驗之價值，或一味地固守自己的經驗而排斥理論的指導作用，都是教師缺乏應有的跨界意識，背離了一體化進程中教師相互提升的跨界本質。教師只有將各學段、各學校的優勢整合到最大邊界，才能最大限度地推進大中小學思政課一體化，推進課程的內涵式發展。

二、一體化跨界學習的價值分析

大中小學思政課一體化，教師在跨界學習的理念下，形成一個多維互補、相資為用、共同提升的良性交融氛圍。跨界學習，其理論基礎是“美第奇效應”(The Medici Effect)③和“水平思考法”(Lateral Thinking)④。就是教師根據一體化之任務，基于邊界資源和跨界可創生資源，遵循一定的理論與方法，跨越年齡、部門、單位、時空、身份、知識和能力的邊界，向他人學習并尋求多元交叉融合，提升解決問題能力、改善自己教育教學行為的一種新型學習方式。跨界能使教師在一個更為廣闊的時空中汲取營養、整合資源，發展和完善自身的知識結構。

(一)融合學科研究與學科教學，確保思政課教學目標的一致性和連續性 目標決定方向和成敗，統籌推進大中小學思政課一體化建設是落實立德樹人育人目標的重要舉措。對此目標之達成，大中小學必須同向同行，始終堅守。教師必須通過跨界學習，將學科研究與學科教學相融合，有效提升自我的專業水平和教學能力。伴隨世界教育發展潮流和我國學校教育改革的縱深發展，教師工作變得復雜而充滿挑戰。實現中華民族的偉大復興，離不開教育，人才培養必須面向未來。因此，如何改革和完善我國教育以適應未來社會的發展，已成為當今重要課題。教師作為現實教育和未來人才培養的具體實踐者，面臨著各種期望和挑戰，社會對教師的期望越來越高。從“立德樹人”的連續性、養成性特點而言，跨界學習能夠促使大中小學思政課教師思想交流與碰撞，打通大中小學之間的壁壘，進行深度融合，將理論性知識與實踐性知識充分交融，“教師的實踐性知識是教師專業發展的主要知識基礎，在教師的工作中發揮著不可替代的作用。”[4]實踐性知識具有難以言傳、不穩定和內隱的特點，它以教師個體自我的經驗而存在。教師在現實的從業崗位上，或多或少都具備實踐性知識，是無法回避的內在規定性。實踐性知識能夠有效幫助教師對其所遇到的問題做出適應自身的應對策略。跨界學習就是要在尊重自身實踐性知識的基礎上，盡而跳出實踐性知識的邊界，去聆聽教育教學理論和學科研究前沿的聲音、感悟理論的魅力、體會理論的價值，并能從理論的高度詮釋、深化和完善自我，實現實踐與理論的對話與交融，以達從不自覺走向自覺的專業成長。理論知識是相對于實踐性知識而言，是關于學科內容、教材教法以及教育原理、認知心理等知識。大中小學相比較而言，因其學校功能、教育對象之影響，其專業旨趣和教育目標存在較大地差異。中小學教師面臨升學、高考，更多地重視實戰經驗的傳授與訓練，關注升學率，最大限度尋求解決問題的方法與策略，有豐富的學科實踐經驗，較少關注學科理論與學科方法的創新與探究；大學教師過多地注重對理論的闡釋與構建，缺乏對中小學基礎教育一線的深刻了解和較為系統的調查研究，表現出從理論到理論的學術進路。一方面，大中小學之間存在的這種現實問題，已影響到人才培養的全局性和連續性，影響到思政課教學目標的一致性和連續性；另一方面，大中小學思政課教師之間存在的資源互補優勢，又為他們進行跨界學習提供了現實可能。中小學思政課教師，可以通過自身的實踐性知識優勢，有效轉化和整合高校思政課老師的理論性知識；大學思政課教師用自己的理論性知識引領和指導基礎教育一線思政課教育教學。這種取長補短、相互融合，能夠有效地保證大中小學思政課在一體化建設中教學目標的一致性和連續性。

(二)推動教師專業成長，保障一體化建設的目標性、整體性、全面性、銜接性和貫通性 新時代，教師不僅僅是傳統意義上的“教書匠”或“教書先生”，更是一個教育教學的研究者，不僅要知其然，還要知其所以然。“大中小學思政課教師隊伍一體化建設的總體目標就是構建‘專職為主、專兼結合、數量充足、素質優良’的大中小學思政課教師隊伍共同體，進而實現配比一體化、結構一體化和素質一體化。促進大中學校思政課教師隊伍專業化成長”[5]。當前基礎教育積極倡導研究型名師的成長與培育，這種補齊短板的方法，需要有大學思政課教師理論性知識的填補。適應新時代人才培養戰略需求，教師必須擯棄研究的功利化傾向，回歸到真正面對問題、解決問題上來，不被“教學反思的日常性與勉為性、虛指性和套思性、形式化與程式化”[6]傾向所左右；將科學研究扎根于教育實踐深厚的土壤，汲取養分，解決問題，指導思政課教育教學實踐；同時，也必須將自己的教育實踐付諸于先進教育理論的指導，開展行動研究(action research)，解決在教學實踐中所遇到的問題。“教師在行動研究過程中通過不間斷地對自己教學行為的直接或間接的觀察與反思，通過與專業研究人員或其他合作者的交流，不斷地加深對自己、對自己實踐的理解，并在這種理解的基礎上提高自己”[7]“大學教師作為專業研究者既有豐厚的教育理論素養和及時獲取新知識的優越條件，又有敏銳發現問題的洞察力和運用相應理論研究問題的技術和能力。”[8]跨界學習能夠發揮各自優勢，融合各自觀點，共同面對難題，評估自身優劣，反思調整策略，推動教師專業成長。借助一體化之契機，強化教師間的跨界學習，推進教師的專業成長；同時，只有具備了較為成熟的專業化思政課教師隊伍，才能準確地把握一體化建設中，目標導向的一致性、 一體化建設的整體性、不同學習階段之間的銜接性與貫通性。以立德樹人為根本遵循，以習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人為思政課一體化的建設目標，全面貫徹黨的教育方針和思想教育目標，全面準確實施教育內容，做實、做牢大中小學一體化建設。

三、一體化跨界學習的實施路徑

跨界學習是一個主動建構且復雜的過程。“教師學習是一個復雜的、嵌套的系統，從文化制度、學習情境到教師個體特征等多重因素都會影響到教師學習的過程、方式和效果；”[9]大中小學思政課一體化背景下的跨界學習，不是一個理論問題，更重要的是實踐問題，不能僅停留在概念的表層，而是在教學中的具體運用與操作，包括學習意向選擇、學習過程實施、知識的整合重構等。這就要求教師必須放下包袱、開動機器，端正態度、悅納他人，樹立積極的學習態度和具備良好的學習能力，學思結合、勤于反思、及時總結，使跨界學習成為有效推進一體化的有力抓手。

(一)找準問題，構建規范、穩定的跨界學習場域 學習是一個逐步積累和漸進養成的過程，在大中小學思政課一體化背景下，教師的跨界學習應立足于一體化之學科融合，“立德樹人”之目標達成，自身專業成長之需要，找準跨界學習問題，完成知識從發散到聚合提升。

首先，找準跨界學習的問題。跨界學習對于學習主體而言，應該明白跨什么界、如何跨、學什么、如何學的問題，也就是解決教師主體的角色定位，“知之為知之，不知為不知，是知也”，弄清楚自己已知、未知知識的邊界，這是跨界學習中找準跨界的關鍵點。隨著科學技術的快速發展，知識的翻新越來越快，社會的變化日新月異，教師的知識結構與教師職業的需求之間矛盾越來越大。一方面，教師對自己專業知識較為熟練，但對專業之外的其他學科，尤其是時代發展的新知識不太熟悉甚至不熟悉；另一方面，時代賦予教師職業的“全才”特質，教師不僅要精通本專業知識，也要熟悉專業之外的其他學科知識；不僅要精通本專業的傳統基礎知識，還要通曉專業發展前沿的新知識。解決這些現實問題，客觀上要求教師要不斷地進行學習，“活到老，學到老”，而且必須跨界。但是，這種學習不是漫無邊際、毫無目的，而是有的放矢、聚焦問題。明確自身在一體化過程中所面臨的困境，解決困境的關鍵、涉獵的相關學科與知識以及通過跨界學習能否促成問題的解決等。唯如此，方可確定目標、理清思路、找出自己跨界學習的問題，保證學習過程的順暢、學習目標的達成和對學習結果的有效控制。

其次，建立規范、穩定的跨界學習場域。找準跨界之問題，就要尋找合適自身的學習方法。在大中小學一體化背景下，一體化之關鍵就在于大中小學思政課教師之間建立穩定、規范的學習交流平臺與場域。一方面，因為教師都堅守在教育一線，其跨界學習實際是在職學習。針對此特點，應充分利用現代傳媒工具、社交平臺和網絡終端，建立多樣、靈活的學習交流平臺。諸如微信群、QQ群、公眾號等，發布信息、共享資料、多維討論，及時發現問題、反饋問題、解決問題。對于中小學思政課教師而言，通過平臺及時介紹基礎自身在教育教學中的問題，提出自己的疑惑、見解；大學思政課教師將最新的研究成果、基礎教育改革最新動向和學術發展前沿及時進行推送，形成大中小學思政課教師在教育教學、科學研究、專業發展、人才培養的共建、共享、公育機制。另一方面，構建高校、地方教育主管部門、基礎教育教學一線“三位一體”立體化思政課育人機制。大學思政課教師要深入中小學思政課教學一線，將自身的科學研究建立在中小學思政課教育教學實際問題的解決上，使科學研究面向現實需求，杜絕空洞說教和閉門造車，給予中小學思政課教師在職稱評定、學歷提升方面給予有效引導與指導。教育主管部門積極牽頭，大學承辦，針對一體化過程中的實質性問題進行短期培訓及相關課程的研討；以專門問題解決為核心的專家講座；在條件允許的情況下開展跨行業、跨地區的參觀考察等。目前開展的實習支教、頂崗實習、置換深造、骨干教師培訓、學科帶頭人培訓、名師培訓等都具有很好的借鑒意義。

(二)放下包袱、統一認識，提升教師的跨界學習能力 在跨界學習中，大中小學思政課教師應解放思想，打開心扉，排除個人顧慮與偏見，從“立德樹人”的人才培養目標和自身專業成長出發，提升自身的跨界學習能力，從不同學校的辦學理念、不同教師的教學特點和優勢特長，汲取營養與智慧。

首先，放下包袱，統一認識。一體化視閾下，大中小學思政課教師不能固執己見，要謙遜包容，以一個學習者的姿態，提升自我跨界學習的能力與素養。跨界學習能力，包含學習主體理論的理解與消化能力、對教育教學的反思與完善能力、對現時代教育所面臨問題的研究與應對的能力、對理論和實踐二者之間的貫通能力以及能夠進行自我反省的能力。這種能力的獲得，其前提是教師必須認清自我、滿懷自信、虛心謙和的態度。唯如此，方可形成學習主體在地位上的平等對話與交流，在信息資源上的互惠、互享、共贏，才能對自身的理論性知識或實踐性知識心懷敬意而自知知人，自信謙虛，正確看待一體化過程中不同的人和事，尊重他人勞動，兼采各家之長，追求自我完善，達到跨界實效，完成知識遷移與重構。

其次，發揮大學教師的引領與幫扶作用。強調跨界學習，助推大中小學思政課一體化，離不開大學思政課教師的專業支撐與引領。中小學思政課教師的跨界學習不僅包括教育學、認知心理學等教育教學基本原理，還要立足課堂教學的學科教學法基本知識。學科教學法知識是教師“一般教學法知識與特定學科內容、特性相融合后在實際教學中的實踐性轉化。惟其如此，它才能成為體現教學專業性的獨特知識類型。”[10]在一體化過程中，大學思政課教師有較深厚的教育學、心理學理論知識，有熟悉的學科教學法知識及專門研究成果。一方面，大學思政課教師與中小學思政課教師共同申報課題，共同進行學科理論研究，利用其科研優勢，幫助中小學思政課教師聚焦課堂、提升實效的交流，達成跨界學習雙方共同的目標追求；另一方面，大學思政課教師要給予中小學思政課教師有效的情感支持，不能將學科上的互動與情感上的交流簡單分開，情感互動與交流是專業互動與交流的前提和基礎。現實中的人，與其周圍一切人和事進行互動交通中，都是其自我理性和感性共同作用的結果，能夠以積極的、主動的、平等的態度悅納他人、展開富有實效的合作對話，都是建立在交流對象融洽的感情基礎之上。跨界學習要求跨越自我，突破自己，重新審視自己。此過程將會是一個無助與不安、焦慮與懷疑的過程，需要給予大力地情感支持與鼓勵。尤其是中小學思政課教師得到大學思政課教師的情感支持能有效緩解其負面情緒，重拾勇氣、信心與學習的動力。

(三)學思并重，實現跨界學習的知識整合與遷移 “學而不思則罔，思而不學則殆”。以跨界學習為抓手，統籌推進大中小學思政課一體化，教師要及時總結、認真反思，學思結合，做好跨界學習的知識整合與遷移。

首先，樹立學思并重的跨界學習理念。在跨界學習中，如果對自己已知知識沒有進行實踐性反思，知識必然會變成外化與己的空殼，茫然而沒有力量；同樣，僅注重自己的切身體悟，不進行學習，必然使自己陷入困境。學思并重不偏廢，是跨界學習的一項重要原則。在大中小學思政課一體化過程中，做到學思并重需清晰界定自身已知與未知的知識邊界，以此確定學思的著落點，否則，無法做到學思并重，將導致三種錯誤。其一：沒有清楚自己已知與未知的知識邊界，就會導致學與思僅在自我已有的知識內，雖“溫故”卻無法“知新”。其二：只憑自己的愛好與興趣，東一榔頭西一棒子、填鴨式地學習，不用思進行吸收和消化，雖然學了很多，但無法與自身已有的知識融會貫通，無法變成自己的知識與能力，對自身專業的成長并沒有多少貢獻，也就是“學而不思則罔”。其三：脫離自身水平，漫無邊際、缺少目的的空想，未能及時將所思與已有知識做有效的聯結，這種“空中樓閣”化的思就是“思而不學則殆”，對自身認知水平的提升也無益處。學與思是學習過程中兩個不可分割的環節。學習目的并非簡單的只是獲取知識增量，更重要的是在獲取增量的同時，將知識內化為能力。“學”是“思”的基礎和養分，“思”使“學”的知識線性得以連續平滑，二者結合，學中有思、思中有學，學思一體，達到“從心所欲，不逾矩”之學之境界。

其次，實現知識的整合與遷移。教師必須勤于思考，善于總結，及時反思，探究和解決跨界學習中的問題，做好跨界學習的知識整合與遷移。蘇聯著名的教育家、心理學家贊可夫說：“沒有個人的思考，沒有對自己經驗的總結，沒有對自己經驗尋根問底的精神，提高教學水平就是不可思議的。”葉瀾認為：“一個教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師。”推進大中小學思政課一體化，教師通過跨界學習，在不斷地總結與反思過程中，拓展自身知識的廣度、深度，并賦予時代性的發展，實現知識的整合與遷移。這里的總結與反思不是一般意義上的“回顧”，而是教師思考、反省、探究整個跨界學習過程中各個方面(包括目標、內容、組織、學習策略、交流互動等)存在的問題,并努力解決問題。跨界學習的總結和反思也不是一般個人意識和傳統的“理論——實踐”，個人意識帶有一定的盲目性，傳統的“理論——實踐”帶有理論的抽象性。跨界學習中的總結與反思是在活動中理解自我與他人互動之因果之后的“事后反思”和“功能反思”，是融通理論與實踐進行自我學習、自我提升，是遵循“實踐(行動)——反饋——再實踐(行動)”總結反思過程。其一，寫總結反思筆記。在跨界學習中，教師要做“有心人”，將平時學習、交流的感想、體會、頓悟、困惑以筆記的形式記錄下來，并及時進行總結整理、反思評價。其二，分享與交流。將總結整理、反思評價之疑惑或問題，及時分享在一體化教師互動交流平臺上，積極參與、汲取營養、取長補短、研究問題、思想碰撞、解決問題。其三，注重個案研究。將跨界學習中發現的問題進行分類、歸納，將具有一定代表性、有價值的問題上升為課題研究，發揮大學思政課教師的科研優勢，在具體的科研實踐中提升科研能力，完成知識的整合與遷移。其四，強化信息技術的助推作用。未來課堂將會是多元課程資源的有效整合，尤其是在信息技術的助力下，打破學科界限，使不同學科、不同學段之間形成跨界聯動的創新思維。“在未來社會，跨界思維是最有效的，甚至是具有革命性和顛覆性的創新思維。當我們的思維處在不同領域交叉點時，就可以將眾多領域的概念、知識點相聯結，生成多項跳躍的發散思維，實現跨界創新”[11]，完成知識的整合與遷移。

注釋：

①理論性知識是指包括學科內容、學科教學法、課程、教育學、心理學和一般文化等原理類知識，通常呈外顯狀態。

②實踐性知識與理論性知識相對應，是教師在教育教學實踐中實際使用或表現出來的知識，通常呈內隱狀態。

③美第奇效應源于15世紀意大利美第奇家族及其在文藝復興時期突發的創造活動，是指當思想立足于不同領域、不同學科、不同文化的交叉點上，就可以將現有的各種概念聯系在一起，組成大量不同凡響的新想法，爆發出靈感。

④水平思考法是英國心理學家愛德華·德博諾博士(Dr Edward De Bono)所倡導的思維方法，故此法亦稱為德博諾理論。水平思維法是針對垂直思維(邏輯思維)而言，就是擺脫非此即彼思維方式的思考方法，也是擺脫邏輯思維和線性思維的思考方法。在水平思考中，人們致力于提出不同的看法。每個不同的看法不是互相推導出來的，而是各自獨立的。在傳統思維中，人們常常受邏輯思維和線性思維的局限，所以人們普遍擅長于分析和判斷。這樣，人們普遍關注“為什么”而不是關注“還有可能成為什么”，于是人們的創造力就受到了局限。為了拓展人的創造力，德·博諾博士提出了“水平思維”概念，如今已成為創新思維的同義詞。我們將傳統思維稱之為“垂直思維”。意指按照既定的思維路線進行思考，始終逃脫不了原有的思維框架(又稱思維定勢)的羈絆，因而無法做到創造性地思考。