例談小學語文單元習作整體思維教學模式

付光鈺

【摘要】單元習作教學，應與單元閱讀教學內容形成有機整體。單元教學伊始，以習作先行，明晰單元習作在整個單元閱讀教學中的思維路徑，通過教師對習作訓練點的梳理，使之在課文中找到相應的落腳點，并以課堂小練筆為主要形式，落實閱讀教學與習作教學之間的有機結合，從而形成在潛移默化中培養學生言語技能的整體思維教學模式。

【關鍵詞】小學語文;單元習作;整體思維;教學策略

直面近年來新課程改革愈演愈烈的熱鬧場面，小學語文的重頭戲“習作教學”仍然是一個難題，沒有得到全面而有效的解決與突破。而作為學生學習言語表達的重要途徑——單元習作教學，仍然是許多語文教師心中一塊“食之無味，棄之有肉”的“雞肋”。究其原因，一是教師沒有明確單元習作教材的地位和作用，二是將單元習作內容與單元整體教學剝離，三是教師缺乏對學生習作思維路徑的整體研究和長期性規劃。

《義務教育語文課程標準》（2011版）在“教學建議”中指出：“要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進。”近年來，隨著部編版教材的使用，越來越多的一線語文教師意識到：單元習作的安排，本身就不是一個孤立的學習內容，而應該是與整個單元的各個版塊形成有機整體。因此，在使用部編版教材的過程中，特別是在進行非習作單元的教學中，我們必須對單元習作關照與考量，并且有計劃地進行整體統籌。

一、開篇導讀，明晰單元習作思維路徑

許多教師在進行整個單元的教學時，會首先關注這個單元的精讀課文與略讀課文，而把單元習作放置最后。這其實是長期以來，教師們主觀意識上對單元習作內容與單元課文之間的割裂。

在日常教學中，筆者在面對每個主題之下的單元教學伊始，首先關注單元習作教學內容。在認真審讀文本后，對單元習作的思維路徑進行梳理、歸納。以部編版小學語文五年級上冊第一單元習作《我的心愛之物》為例，寫作對象為“心愛之物”，這其實是給了學生一個看似寬泛但卻無法快速確立寫作對象的內容。而“寫寫它是什么樣子的，你是怎么得到的，為什么會成為你的心愛之物。”則是在引導學生思考一件平凡的事物有什么特殊的意義，所以成為了“心愛之物”。圍繞這個寫作思路，我把這個單元的習作教學目標明確如下：

（一）選擇自己的心愛之物，想一想它是什么樣子的，是怎么得到它的，它有什么特殊的含義，是怎么成為你的心愛之物的。

（二）學完每篇課文，試著概括作家筆下的心愛之物有什么特點和特殊的含義。

筆者把梳理的習作教學目標在單元教學之初告知學生，這其實已經在引導學生有意識地品讀課文的語言魅力，從而習得語言，運用語言。

二、確立目標，分散單元習作訓練要點

一個教學目標的設定，既可以為教師的閱讀教學指明方向，也可以指引學生更有效地理解和運用語言文字。教師除了要給學生明確教學目標外，還可以引導學生一起將目標細化，從而分清本單元習作訓練的諸多要點。

如部編版小學語文五年級下冊第六單元習作《神奇的探險之旅》，教材中明確了“寫的時候要展開豐富合理的想象，把遇到的困境、求生的方法寫具體，并把心情的變化寫出來”，筆者在給學生明確訓練目標后，引導學生羅列了以下的習作訓練要點：

（一）合理想象的內容：一同探險的人物、探險的目地地、所需的裝備等。

（二）豐富想象的內容：探險過程中可能遭遇的經歷、人物的心情等。

學生通過自己的思考、交流匯報，經過教師的提煉與小結，便對本單元的習作內容已經有了更清楚的了解，在“目標驅動”之下的學習，將促使閱讀教學的課堂更有效，使之成為學生隨處可及的習作能力“觸發器”。

三、指向閱讀，尋找言語表達學習載體

課文，是學生學習語言文字的最佳載體。只要教師充分審讀教材，重視教材對學生習作能力培養的重要性，重視閱讀教學與習作教學之間的關系，便可以把教材由“僵”變“活”，從而逐步形成課文環境下的習作教學坡度。

再以部編版小學語文五年級下冊第六單元習作《神奇的探險之旅》為例，學生在明確了“合理豐富的想象”和“寫出心情的變化”兩個寫作訓練點后，教師可以在課文的閱讀教學過程中，深入字里行間，去感受作家的語言表達方法，而《跳水》一課便是很好的動作描寫的范文，通過對故事情節的梳理，便可適時引導學生如何寫出情節曲折的探險經歷;通過對文中不同人物的“笑”的含義的理解，從而感受如何通過細節描寫把人物的心理變化形象地寫出來。

當然，如何尋找到課文中言語學習的秘妙之處，需要每一個語文教師找準年段的教學重點，以“語言文字運用”這一關鍵之筆審視教材，解讀教材，運用教材。

四、讀寫聯動，設計言語訓練課堂練筆

閱讀教學，是學生理解、吸收、積累語言文字的過程，而習作教學，是學生表達、傾吐、運用的過程。單元習作如何讓學生奮筆疾書，一吐為快，閱讀教學課堂便是落實學生言語訓練的主陣地。可以說，讀寫聯動，“就是讓讀與寫的訓練緊密聯系在一起，以讀帶寫，以寫促讀，讀中學寫，讀寫結合，讀寫同步，相得益彰。”

閱讀教學中的小練筆，首先要突出“小”的原則，低年級以寫“句子”為主，中年級以寫“句群”為主，高年級則以寫“片斷”為主。同時，小練筆的內容設定，要把訓練的點根植于課文的閱讀土壤里，既要對閱讀有延伸與拓展，又要使之成為單元習作的預熱與鋪墊。

比如：在教學五年級下冊《梅花魂》時，筆者便設計了這樣的小練筆：仿照文章“首尾呼應”的寫作方法，練習寫一組開頭和結尾。這既是對文章言語表達的有效學習與運用，又可以引導學生在練習寫單元作文《那一刻，我長大了》一文時有效地解決作文開頭難的問題。

再如：在教學三年級上冊《盤古開天地》時，筆者在學習第4自然段后，首先引導學生仿照句式“盤古的? ? ? ? ，變成了? ? ? ? 的? ? ? ? 。”讓學生在仿說的過程中習得語言文字表達的方式;隨后，我又創設新的語言環境，如：“抬頭看天，仰望那飄飄悠悠的白云，我知道，這是盤古呼出的氣息。”讓學生在言語創造中既習得更為豐富的語言表達方式，又增強了學生對神話故事這一文本特性的了解。

值得一提的是，閱讀教學中的“讀寫聯動”，要突破的首要問題是從教材中找到讀寫 “連接點和結合處”，找到課文與單元作文之間的聯系，才能讓課堂小練筆成為學生單元習作的“練兵場”。

五、凸顯主體，明晰單元習作具體要求

當單元閱讀教學結束，進入單元習作課堂時，教師更要舍得花時間給學生梳理閱讀教學中習得的言語表達方法，讓學生在獨立思考與合作交流中，逐步回憶、總結、歸納、提煉單元習作的具體要求。具體而言，筆者將步驟歸結如下：

1.出示單元習作內容，回顧單元導讀時老師所提出的習作教學目標。

2.小組交流，每一個習作目標相應的習作訓練要點有哪些。

3.結合課文，說說相應的習作訓練要點在課文中的例子，重點說說對相關精彩語句的品析。

4.結合每篇課文的小練筆，說說與習作訓練要點相符合的地方。

5.教師出示每個訓練要點相對應的優秀課堂小練筆，進行全班性的賞析與品讀。

6.學生提出課堂小練筆中自己的困難和問題，班級師生共同獻言獻策。

教師舍得花上一節課的時間給學生進行習作前內容與方法的交流，把習作教學的課堂定位于學生的日常練筆的匯集展示，那么，積水成渠，學生在一吐為快的寬松環境之下，自然地運用閱讀教學中習得的習作思維路徑進行謀篇布局，運用閱讀教學中語言表達的方式方法，從而自由清晰地寫下相應的單元習作。

綜上所述，語文教師在進行一個主題之下的單元教學時，必須具備單元整體意識，從單元教學開始之初，認真鉆研教材文本，關注單元習作的思維路徑，明確單元習作的訓練目標，梳理在布局謀篇、構思立意、表達形式、言語特色等方面的要求，從而巧妙地融入單元閱讀教學和口語交際教學中，達到既“減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創意的表達”的廣闊空間，又使得學生的文章“言之有物，言之有法、言之有度，言之有情”，在潛移默化中形成單元習作教學的整體思維。

【參考文獻】

[1]《義務教育語文課程標準》（2011版）

[2] 陸恕.《主題閱讀教學策略》.《“讀寫聯動”課的策略與方法》p121.

（責任編輯：周炎平）