巧設習作支架 夯實過程指導

莫晶

【摘 要】語文習作教學的編排具有整體性和體系性。為讓學生從二年級的寫話平穩過渡到三年級的習作，教師從梳理、整合統編教材資源入手，在充分關注學情基礎的前提下，將不同的習作話題任務分解、轉化、激活，為學生提供可借鑒的支架，達成教與學的有效互動，穩步提升學生的習作能力。

【關鍵詞】語文 習作支架 過程指導

從三年級起，統編版語文教材每個單元的習作，精選話題內容，注重與生活勾連，根據不同單元話題的不同特點，不僅解決了“寫什么”“怎么寫”的問題，還要求就學生的習作過程進行有針對性的指導。三年級作為習作教學的起始年級，如何實現與二年級寫話教學的平穩過渡？筆者從梳理、整合統編教材資源入手，在充分關注學情基礎的前提下，將不同的習作話題任務分解、轉化、激活，為學生提供可借鑒的支架，達成教與學的有效互動，準確把握統編版語文教材的編排理念，真正落實“用教材教”。

一、聚焦習作話題，借助“預學支架”打開習作思路

教材每個單元的習作既有相對獨立的內容設置，同時又相互關聯，呈螺旋上升的遞進過程。縱觀三年級下冊的習作編排，我們不難發現，許多單元的習作目標就是在充分考慮三年級上冊習作能力的基礎上設定的。比如，三年級下冊第二單元的“看圖畫，寫一寫”，就是在三年級上冊按一定順序觀察的基本能力上進一步引導學生按順序觀察圖片。對于這樣的編排，教師需要充分考慮學情基礎，圍繞習作話題，提供“預學支架”，幫助學生打開習作思路。

（一）把握學習起點，按“跡”循“蹤”

課堂教學是師生共同參與的動態變化過程。習作教學前，教師需要充分考慮學生的需求和興趣，全面了解學生的習作能力，才能精準定位教學目標和重難點，提供科學、有效的“預學支架”。如，統編版語文三年級下冊第一單元習作《我的植物朋友》一課的教學中，教師課前就布置學生選擇自己喜歡的植物進行觀察，并制作觀察記錄卡。習作指導前，教師發現學生不能根據不同植物的特點，合理設計記錄卡，記下觀察所得。于是，教師就開展“小小觀察員記錄卡”設計活動。在師生合作中，從植物名稱、觀察方式、觀察記錄等方面引導學生設計個性化的記錄卡。

這樣的作前輔導，不僅降低了習作難度，也打開了學生的習作思路，使學生習作前期的觀察針對性變強，同時也為如何將觀察記錄卡的內容轉化為習作奠定了扎實的基礎。

（二）激活話題內容，“情”“趣”相得

小學階段的習作教學，要突出學生習作興趣的培養，著力激發學生的習作動機，增強習作的自信心。教師借助“預學支架”，尋找學生感興趣的內容，點亮學生思維的火花，便能讓習作指導妙趣橫生。如在教學《這樣想象真有趣》一課時，教師緊扣“有趣”這一生長點，課前布置學生選擇自己喜歡的故事，以繪本《母雞蘿絲去散步》為例，用多樣的圖式（如圖1）梳理主角的經歷，讓學生在分享中感受故事想象的奇特有趣。

課前通過自主梳理，學生了解了不同的故事情節，體會了不一樣的想象，既感受到故事情節的有趣，也在梳理中發現不同作家想象的秘妙，在“體驗”中打開“創造”的閥門。

二、啟動習作構思，創建“程序支架”拓寬選材渠道

習作構思是決定習作質量優劣的關鍵。教師在習作指導中，要善于運用“程序支架”幫助學生建構習作框架、豐富習作素材，讓學生的思維過程可見，學生的思維和表達邁向更廣闊的天地。

（一）建“問題支架”學取舍

“問題支架”是以問題的形式引導學生在已有的素材儲備基礎上，通過刪選、整合等方式，為新的習作任務提供更合適的素材。比如，在教學第七單元習作《國寶大熊貓》一課時，教師基于“問題支架”開展三步教學：第一步，以教材中的三個問題為引子，讓學生交流最想了解的問題。第二步，梳理問題類別，如大熊貓只吃竹子么？大熊貓為什么愛吃竹葉？……這些問題都與大熊貓“進食”有關，以此類推，整合出從不同方面介紹大熊貓。第三步，根據內容選擇合適的信息介紹大熊貓。這一過程的教學，教師緊緊圍繞“提問題、理問題”幫助學生明確寫作思路。

（二）借“圖表支架”明思路

“圖表支架”是借助流程圖、表格等不同的圖示，幫助學生打開思維、樹立謀篇布局的意識。其實，在統編版語文教材的單元習作中，“圖表支架”也是經常出現的，其目的也是讓學生的習作思路更清晰。因此，教師要善于運用這些“圖表”，讓學生的思維更具條理性。如，三年級下冊第四單元《我做了一項小實驗》的習作教學中，教師借助教材中的圖表，幫助學生梳理實驗的過程，接著聚焦關鍵環節——實驗過程，指導學生通過個性化的圖式來豐富自己實驗時的心情、實驗中的發現、實驗中的感受等，使學生的習作結構更有序，思路更清晰。

三、指向習作表達，鏈接“策略支架”豐富組材形式

學生只有不斷地運用語言文字，才能提高語言文字的運用能力。教師只有關注教材中的導學系統、考慮學情特點、注重知識的前后連接，才有利于形成合力，促進學生表達能力的提升。

（一）盤活導學系統，用好“例子”

統編版語文教材單元習作導學系統的內容十分豐富，既有打開習作思路的“泡泡語”，又有發揮向導作用的“問題示例”，還有習作單元中的“例文”……這些內容都能為學生的習作起到示范和引導作用。教師需要用好“例子”，讓學生找到習作的“拐杖”。如，教學三年級下冊第五單元“寫一個想象的故事”習作時，由于學生寫不清楚想象文章的內容，教師就借助例文《一支鉛筆的夢想》，讓學生用自己喜歡的方式梳理“鉛筆的夢想有哪些”“鉛筆實現夢想后要做什么，有什么感受”。學生在讀例文的過程中，有了自己的思考，發現作者不僅寫清楚了鉛筆的夢想，還把鉛筆實現夢想后要做什么、有什么感受也寫清楚了。這樣的“例子”給予學生實實在在的方法引路，使教師能夠有效突破教學難點。

（二）著眼梯度索引，凸顯“整體”

在三年級學生的習作中，教師經常會發現：很多同學有了習作構思，但缺乏語言積累，仍無法準確完成一篇習作。因此，教師在習作指導中，根據學生之間的差異，分層指導，讓思維和語言同步發展。教學《中華傳統節日》一課時，教師除了有行文思路的指導外，針對部分學生表達的困難，還分別從三個部分來展開寫作指導（如圖2），學生受益匪淺。

四、明確習作對象，運用“評改支架”發揮助學功能

習作評價在整個習作階段有著重要的作用。統編版語文教材尤其注重培養學生的修改意識，在很多習作中都有學生自我修改和同伴互評互改的提示。同時，教材強化習作的交際，體現學生在與人交流的過程中習作能力的提高。為此，教師要以搭建“評改支架”為抓手，在創設互動評改的情境中，增強讀者意識;在與人分享的過程中，體驗習作的樂趣。

（一）搭建平臺，實現多元互動

學生在完成習作后，教師圍繞習作目標，搭建平臺，開展有針對性的交流、分享、評改等活動，使學生在多元互動的環境中學會取長補短，在評價中完善自己的習作。如在寫人類習作完成后，教師設計了“尋人大行動”活動，使學生在特定的交際語境中有了真實而個性的表達，既提高學生主動分享交流的意識，又讓學生在互享、互評中逐步完善自己的習作，收獲來自同伴對習作最真實的反饋。

（二）明確標準，規范評改路徑

三年級學生習作評改的能力整體水平不高，需要教師明確標準。教師只有讓學生知曉評改的路徑，才能激發他們的參與意識和讀者意識。當然，習作修改能力的提高首先需要學生養成自我評改的習慣。葉圣陶說過，改的優先權應屬于作文本人。為此，教師在明確評改目標后，通過“自評—互評—集體評”的路徑來扎實評改過程。如在教學《國寶大熊貓》時，教師針對習作目標，明確評改要點：（1）是否整合了相關信息;（2）是否從幾個方面來介紹大熊貓;（3）介紹大熊貓的內容是否準確;（4）是否做到語句通順，字跡工整;讓學生改有所依、改有所獲。

（三）展開過程，展現讀者意識

學生習作評改習慣的養成并非一朝一夕的事情，而是需要在教師的反復訓練中逐步養成的。因此，教師要主動拓展習作評改環節，在自評、互評的基礎上，設置與班級文化結合、符合班級特色的評價形式，激發學生積極主動參與修改的意愿。同時，教師還可以將評改延至課外，通過展示學生評改后的作品，引導學生對比評改前后，發現進步之處;通過班刊、班級群等平臺，發布、展示學生作品……這樣的評價展示，既有利于培養學生的讀者意識，又能有效構筑學生之間同等的語言世界，使學生真正做到易于動筆、樂于表達。

從某種意義上說，寫作是一項技術活。教師要善于搭建基于學生起點的習作支架，讓學生通過模仿、體驗、實踐等，內化支架所蘊含的寫作思維策略與問題解決方法，幫助學生形成習作素養發展的可視化路徑，實現學生言語表達與思維能力的同步提升。