過關清單，確保效果，讓學習層次清晰可見

何捷

【摘 要】為落實“雙減政策”，防止過度教學、拔高教學、散漫自由地教學，本文依據《義務教育語文課程標準（2011年版）》的各學段分項目標，遵循國家統一編撰的小學語文教科書的編寫原則，設計并編排羅列了教學過關清單。以過關清單對照教學效果，輔助實現依標靠本、扎實有效的日常執教。對過關清單的自查與檢查后的教學彌補，也讓教師的反思成為教學達標的又一推動力。

【關鍵詞】過關清單 學習效果 認知過程 深度學習

2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱為“雙減政策”），旨在強化學校育人的主體地位，深化校外培訓機構治理，構建教育良好生態。“雙減政策”下，如何減輕學生過重的、無須承擔的學習負擔，同時著力于提升課堂教學效率，成為教學研究的主攻方向。

教研中發現，全國統一使用國家編撰的語文教科書之后，要提升學習質量，教學以及評價就要做到三個明確：到底要做什么——方向明確;到底要怎么做——過程明確;到底要做成什么樣——結果明確。每節課到底怎么教、到底教了沒有、教對了沒有，也成了教育工作者思考和關注的焦點。

一、研制過關清單

一線教師操作，亟須一張過關清單。過關清單是為教師提供進行教學效果檢查、比對的參考。教師在執教后，對照過關清單進行檢查，重點關注：這一課中最基本的知識是否教到位？最關鍵的能力是否訓練到位？語文核心素養是否落實到位？過關清單的第一板塊為明確目標。其中第一項目為“單元目標”，呈現的是教科書單元導讀中明確列出的“學習目標”。第二項目為“核心知識與能力”，列出的是這一課最關鍵的學習目標。第三項為“總體評估”，列出本課最終應呈現的教學效果。最后，列出本課的“學習效果自查表”。以下以統編版語文五年級上冊第一單元《桂花雨》的過關清單為例：

[單元目標]

初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法。

[核心知識與能力]

借助具體事物抒發感情。

[總體評估]

（1）能結合相關語句及資料，體會蘊含在文本中的感情。

（2）能發現事物特征與抒發感情之間的關聯。

（3）能初步了解作者借助具體事物抒發感情的方法。

[分項過關]

1.生字學習過關清單

（1）會認的字：籮、杭。

評價參考：能認識生字;能在朗讀時正確讀出;能借助圖片自主識記“籮”，組詞識記“杭”。

（2）會寫的字：懂、蘭、籮、婆、糕、餅、浸、纏、茶、撿。

評價參考：能正確、美觀地書寫以上生字并組詞;書寫速度有提高;左右結構的字能寫得左窄右寬。

（3）會寫的生詞：桂花、懂得、糕餅、茶葉。

評價參考：能在朗讀課文時正確讀出;能理解生字在詞語中的意思。

2.閱讀學習過關清單

（1）能朗讀課文;能默讀課文。

評價參考：朗讀能做到通順、流暢。朗讀時語氣輕柔，整體節奏舒緩，能帶著對桂花的喜愛之情及對童年生活懷念的感情;默讀時邊讀邊批注體會。

（2）能借助時間、地點和人物等要素，說出桂花給作者帶來了哪些美好的回憶。

評價參考：兒時，在故鄉和父親賞桂花;桂花盛開時，在故鄉院里和母親、鄉親們搖桂花;念中學時，在杭州給母親帶桂花，憶起童年時的桂花雨。

（3）能勾畫出表現作者對桂花感情的語句并批注體會。

評價參考：具體語句集中在第2～6自然段。

以第2自然段中的句子為例：“可是桂花的香氣，太迷人了。”批注：作者對其他花不懂欣賞，但卻喜歡桂花。這句話寫明了作者喜愛桂花的原因，突出了桂花香氣迷人，表達了作者對桂花的喜愛之情。

（4）能結合第4、5自然段的重點句子，體會作者蘊含的感情。

評價參考：能完成課后第二題。

句1：從“至少”“前后左右十幾家”“沒有不”“浸”體會出作者對桂花的喜愛之情。

句2：從“可樂了”“使勁地搖”“滿頭滿身都是桂花”感受到作者搖桂花時的歡樂。

（5）能結合“閱讀鏈接”，理解母親話里的深層含義。

評價參考：母親比的不是香味的濃與淡，而是感情的深與淺。桂花在母親眼中是家鄉的代名詞，聞著他鄉的桂花，卻思念著故鄉和親人。

（6）能發現作者筆下桂花的特征與抒發感情的關聯。

評價參考：花香是無形的，感情也是無形的。但在作者筆下，桂花的香氣已不受季節束縛，香甜了四季，香甜了村子里人們的生活。她用兩個“浸”字，將無形的花香寫得可觸可感，也將對桂花的喜愛與懷念之情融于字里行間。

（7）能了解作者借助具體事物抒發感情的方法。

評價參考：作者結尾不直接寫思念故鄉，而寫思念童年時代的“搖花樂”和“桂花雨”，她是借助桂花這一具體事物抒發自己對故鄉的思念及對童年生活的懷念。我們也可以借助具體事物說明道理，引發讀者思考。

在過關清單模板設計中，研制組堅持在文字表述之后設計“學習效果自查表”（見表1）。表格共分三項：能力層級、學習內容與評價、過關情況。其中的學習內容與評價精選了上文中過關項目的描述，因此不少教師在使用時認為這是“多余”的。其實，這正是過關清單中最精華的部分，也是其價值的體現。

就在這張表格的能力層級部分，研制組采用布魯姆教育目標分類法，對這一節課學習涉及的能力進行了層級劃分。按照從低級到高級的順序排列，讓教師一目了然地看清三個問題：

第一，讓教師看清“教的是什么”。這是知識內容層面的清晰度問題，對照表格能瞬間明確。第二，讓教師看清“到底教了沒有”。是否產生了教學，就要看是否發生了“學”。學習是否發生，有一個重要的衡量指標，就是認知層級的改變。而表格中的能力層級，能夠讓教師清晰地看到本節課的認知學習有哪幾類，認知水平處于哪些層級，是否有高階認知生成，是否有深度學習融入。第三，讓教師看到“教得怎么樣”。如果教學總是處于低階水平，顯然“教得不怎么樣”。而在一課教學中，如果出現了由低階向高階水平的發展，按照年齡特征和學段要求，有層次、有邏輯、有理性地提升，有了向高階水平的正遷移，效果自然好。

之前談到表格能力層級設置，參考了布魯姆教育目標分類學。這里有必要將這一系統作一解釋，即便它已經是學術界公認的分類標準與評價體系——2001年，洛林·W·安德森等，對布魯姆的分類法進行了修訂，被稱為“布魯姆學習目標分類法2001版”。修訂后的目標分成了兩個維度：知識維度和認知過程維度。

知識維度包括事實知識、概念知識、程序知識和元認知知識。這四類知識提示教師在教學中應做到心中明確——到底“教什么”？教的是哪一類知識？而教師本身不生產知識，知識由教科書提供，我們只是明確需要教的知識是什么，之后通過教學設計，讓學生獲得知識。

認知過程維度則是由一些學習動詞構成，提示學習過程中要“做什么”。具體分為記憶、理解、運用、分析、評價和創造等六個層次。這六個層次有其相對應的定義，且其中，記憶、理解，處于學習中較低層次的目標，經由運用、分析，逐漸向評價和創造這兩類高層次學習目標邁進。可見，同樣是進行學習活動，卻有著層次的差別和水平的高低。

由兩個維度可以組成二維縱橫表（見表2）。縱向是知識維度，橫向是認知過程維度，縱橫交匯形成的單元格，在此可以填充本次教學的具體內容。教學的具體內容經過這樣二維界定后，教師可以清晰地看見在某項知識的學習中，學生應該達到的認知層次。以統編版語文五年級下冊《威尼斯的小艇》一課教學為例，教師要求學生“能默讀課文;能朗讀課文”，這一學習項目，屬于對事實性知識“課文內容”的“運用”層級，要求達到能“執行”的水平，即學習者能熟練地運用某種程序完成任務。受教的學生處于小學教學系統中最高的第三學段，“默讀”與“朗讀”都不屬于初學。所以，在過關清單中，對這一學習項目的評價，提出的檢測要求也對應高級：默讀課文在兩分鐘內完成;朗讀能做到通順、流暢，朗讀時，能帶著對小艇和對城市的喜愛之情。

二、使用過關清單

有了這樣的理論作為內核，支撐過關清單的研制，在具體執行時，又是如何推進的呢？研制后的“學習效果自查表”該如何使用？使用“學習效果自查表”將帶來什么改變？以下回答這三個問題。

1.研制“學習效果自查表”，是一項謹慎且多反復的工程

研制“學習效果自查表”，首先，要針對教學中設計的學習項目，羅列出任務條款。其次，比對布魯姆教育目標分類學中的認知層級，找到這一學習項目所對應的認知過程維度。再次，設計“評價參考”，研制組進行教學預演和討論，確定這一認知維度和學習項目的匹配度。最后，經由流程，確定某一學習項目到底屬于哪一認知層級。

以統編版語文五年級上冊第三課《桂花雨》為例，研制組設計了“能借助時間、地點和人物等要素，說出桂花給作者帶來了哪些美好的回憶”的學習項目。檢測此項目學習是否過關，列出的“評價參考”是：兒時，在故鄉和父親賞桂花;桂花盛開時，在故鄉院里和母親、鄉親們搖桂花;念中學時，在杭州給母親帶桂花，憶起童年時的桂花雨。根據設計，比對能力層級，確定其屬于“記憶-回憶”認知層級。

研制一段時間后，研制組也發現了一定的規律。教科書中常出現的諸如“體會”“感受”“說說”“想想”等學習行為的指令詞，基本都能與認知層級相對應。研制組設計了“常見學習指令與認知層級對應表”，作為研制的工具，提升了整體研制的準確度和速度。表3即為“記憶”與“理解”兩個層級的對照表。

此外，還可以根據統編教科書常見的學習項目，做出對應的層級表。表4即為帶有“說說”這一類學習指令詞的認知層級對應表。

2.使用“學習效果自查表”，讓學習層次可見

在“學習效果自查表”中使用布魯姆教育目標分類的認知過程進行教學定位，其最大的意義在于讓教師清晰地看見自己的教學處于哪個層級，是否需要調整。此外，還可以讓教師在一定程度上將教學“模型化”，提煉出最為基礎的教學方法。這些方法所產生的效果，均可以借助“學習效果自查表”進行檢測、分析，有助于教師進行反思和提升。“學習效果自查表”的使用，回答了教師教學需回答的如下三個問題：

一是學生參與學習，學到了什么？二是學生在學習中，經歷了怎樣的認知過程？三是學生在學習后，能構建起怎樣的概念？能獲得什么樣的生長？這三個問題，昭示著學習正在發生，人正在成長。

不僅如此，將布魯姆教育目標分類的認知過程層級融入教學檢測系統，有助于不斷推動學習向高階發展。布魯姆在1956年發表的《教育目標分類學》中，關于認知維度層次劃分就已經表明了“學習有深淺層次之分”的觀點。在他當時的系統中，淺層學習只在“知道”“理解”這兩個層次，深度學習則對應著其他四個層次。

1976年，有美國學者首次提出深度學習的概念，指出淺層學習是一種較低的認知水平，是低級認知技能的獲得，僅僅涉及低階思維活動;深度學習處于高級認知水平，面向高級知識技能的獲得，涉及高階思維。深度學習可以描述為：基于理解的學習，是學習者以高階思維發展和實際問題解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動、批判地學習新知識和思想，并將其融入原有的認知結構中，且能將已有知識遷移到新的情境中的學習。深度學習涉及學習者高水平的思維——綜合加工、多層抽象思維、分散思維、創造性思維、批判性思維，仰仗學習者良好的學習習慣及程序性知識的記憶。再次說明，借助布魯姆的認知系統靶定教學，有助于推動深度學習。

北京師范大學郭華教授認為，深度學習應滿足五個指標——（1）聯想與結構：實現經驗與知識的相互轉化。（2）活動與體驗：這是學生的學習機制。（3）本質與變式：力主對學習對象進行深度加工。（4）遷移與應用：在教學活動中模擬社會實踐，注重實用性。（5）價值與評價：著力于“人”的成長。如表5所示，布魯姆教育目標分類的認知過程維度和深度學習特征均有匹配。使用布魯姆教育目標分類的認知過程層級對教學進行定位，讓教師看見自己的教學是否有助于推動學習，以便在反思中調整教學方向，不斷向深度發展。

仍以統編版語文五年級上冊的《桂花雨》一課為例。在設計學習項目時，看起來只是“圈畫”“批注”“了解”“體會”“發現”，但這些學習行為到底處在哪個層級？是否不斷發展、不斷邁向深度？教師的認識是模糊的。將其列入“學習效果自查表”后，就非常清楚了。這些學習行為都屬于“理解”層級，但在同一層級中，也分為“分類”“總結”“推斷”“比較”，學習行為是豐富且不斷遞進的（見表6）。

3.依托“學習效果自查表”，實現長期的學力增長

學力，指做學問花的力氣。下苦功夫，有大收益。學力與所學的結果、獲得的學識程度相關聯。鐘啟泉教授認為的學力，是指“作為學習主體的學生，借助學校內外的學習過程所習得的能力的總體”。學力概念所強調的，不僅僅是知識的習得，更強調主體性學習和學習方法的習得。“學力”的內涵不僅包含基礎知識、基本技能，還包含情感、態度、價值觀等人格要素。

習慣使用“學習效果自查表”進行自查、自測、自我反思后，教師的執教水平能得到提升。這一提升的最大獲益者就是學生。學生在課堂上學習認知的發展從“模模糊糊一大片”到“清清楚楚一條線”。學習之后，關鍵知識與核心能力不遺漏，認知水平不斷提升，核心素養也在長期的有效教學中被進一步夯實。

此外，我們將教師的執教力，視為教師職業范疇內的特殊“學力”，是教師職業成長的動力。使用“學習效果自查表”，促進教師自覺反思，教師的“學力”也就能得到生長。

過關清單為學生帶來真正的減負。減負，不是在作業的多少上下功夫，而是體現在教學質量上的提升。教到位，不多教，不超前教，不拔高教，負擔就減輕了。負擔是不會消除的，必須教的，一定要教，還要教好，這才是教學的真相。

【參考文獻】

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[3]鐘啟泉.從日本的“學力”概念看我國學力研究的課題[J].教育發展研究，2009（Z2）.

注：本文系2021年福建省基礎教育課程教學研究課題“雙減政策下課堂教學‘對標提質’的實踐與探索”的階段研究成果（編號：MJYKT2021-200）。