深度閱讀視域下的導讀設計

蔣貞

【摘要】本文基于深度閱讀是提升學生語文核心素養的重要途徑，提出通過圈畫批注、模塊積累、遷移運用、反芻重構等方面設計閱讀教學導讀的建議，以提升學生的閱讀能力和語文核心素養。

【關鍵詞】統編語文 課堂教學 導讀 設計 深度閱讀

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）37-0088-02

深度閱讀是相對于淺度閱讀而言的。“淺度閱讀”主要是指簡單讀完閱讀內容，對閱讀內容理解較淺，只停留在文本表面的一種閱讀形式;“深度閱讀”主要是指在閱讀的時候認真、用心，并隨著自己的情感形成自己的閱讀理解，在這個閱讀過程中，讀者能夠把閱讀的知識內容熟記于心，使之形成自己的知識體系，再發散出來，形成讀者自己的閱讀風格，體現出閱讀的價值。深度閱讀可以幫助學生更好地透過現象看本質，把閱讀的精髓轉化為自己的能力。因此，倡導深度閱讀可以讓學生的閱讀與時間更有價值。那么，在小學語文教學中，教師如何引導學生開展深度閱讀呢？

一、圈畫批注

深度閱讀離不開讀者對作品的深入品析與思考。在平常的閱讀中，學生的思維大都是呈現出一種內隱的學習狀態，采取圈畫批注的方式可以讓學生的閱讀思維外顯化，從而讓學生的思維由語言表層走向語言深層。這種閱讀方法不僅有助于學生自我閱讀，而且可以促進學生討論交流。通過圈畫批注，學生的語言世界、思維世界與作者文本的語言世界、思想世界深度連接在一起，促進思維碰撞與重構，實現深度閱讀。

例如，教學統編語文四年級下冊《一只窩囊的大老虎》一文，教師可以讓學生通過圈畫批注來感受“我”的心情變化以及引起這種變化的原因，從而實現對文本內容的深度閱讀：（1）圈畫批注。教師先讓學生自由讀課文，把描寫“我”神態、動作、語言的句子畫下來。（2）討論交流。在學生圈點勾畫的基礎上讓學生交流自己畫出的相關句子，然后互相對照有沒有遺漏之處。（3）重點批注。在交流完畢之后讓學生靜心閱讀、批注，想想從這些詞句的描寫中可以看出“我”在演出前和演出時的心情是怎樣的，“我”的心情為什么會發生這樣大的變化，并把自己的感受批注在旁邊。（4）交流批注結果。在學生批注完畢之后讓學生就自己的批注結果進行交流。在這樣的學習交流中，學生借助圈畫批注可以清楚地看到“我”的心情經歷了“期待—自信—緊張—不明白”的變化，然后教師引導學生把“我”的心情變化軌跡與“我”心情變化的原因結合在一起閱讀品味，可以使學生真切地感受到“我”對演出的重視，以及“我”雖然覺得自己演砸了有點不開心，但是看到能夠給大家帶來快樂就是“我”最大的快樂的心情。

由于教師注重引導學生從“我”的心情變化以及心情變化 的原因進行批注，因而學生能真正走進文本中人物的內心世界。這樣引領學生聚焦關鍵語段，圈畫批注，有助于學生融入文字，真正讀通讀透文本，實現深度閱讀。

二、模塊積累

在閱讀教學中，學生閱讀的對象大都是獨立的文本，而這些文本又都是由具體的字、詞、句、段組成的。在這種閱讀情形下，學生的閱讀呈現的大都是一種線性推進的過程。這種線性閱讀與深度閱讀之間還是有著一定差距的，這就需要教師能夠連點成線、結線成網，幫助學生構建整體的閱讀模塊。因此，教師要讓學生擯棄碎片化的閱讀形式，從點、線、面聚合閱讀內容，以讓學生調動多種感官去體驗文本內容，走向閱讀的深處。

例如，統編語文四年級下冊《海上日出》一文，作者主要通過對日出前、日出時、日出后景象的描寫，從而由衷地發出感嘆：海上日出真是一種偉大的奇觀！教學這一課的時候，教師可從“奇觀”入手，引導學生抓住特點進行訓練。教師可以這樣對學生進行語言模塊的誦讀積累訓練：（1）自讀自悟，從“亮”字著墨進行圈畫批注，感受太陽上升時的形狀及過程。（2）引導學生從“光”字入手品析詞句，感受“天水一色”的美景。（3）引導學生體會從“亮”字中落筆，感受文中日出時光亮滿目的情景。（4）品味朗讀，梳理層次，品味賞析日出前后的景色變化。然后，引導學生轉換視角品讀課文，把日出前后的情境讀成三幅畫面，形成三個語言模塊：

日出前 淺藍 紅色 越來越亮

日出時 上升 沖破 跳出

日出后 薄云：直射水面

厚云：鑲上金邊

引導學生以模塊的形式對文本內容進行梳理，不僅可以讓學生對課文的結構板塊一目了然，而且也為學生背誦課文、積累語言提供了支撐。（5）背誦課文，想象日出奇觀景象，積累語言。引導學生閉目想象，在頭腦中形成日出前后的三幅畫面，積累自己喜歡的段落。

這樣，學生能夠更好地感受日出奇觀，既模塊化地積累了語言，又培養了想象力，有助于閱讀走向深入。

三、遷移運用

深度閱讀的重要表征之一就是閱讀知識能保持長久，并逐步學習運用。要想實現這一點就需要學生在知識與知識之間建立聯系，注重語文知識結構化，而不是僅僅碎片化、孤立化地保存知識。因此，教師要讓學生關注語文知識結構之間的再建構過程，從而把學過的語文知識形成一個緊密的鏈條。在語文知識結構化的基礎上，鼓勵學生遷移運用，以使學生能夠從文本知識結構中走出來，實現文本知識結構與自身知識結構的無縫對接。

例如，統編語文三年級上冊《富饒的西沙群島》一文主要描寫了西沙群島的美麗富饒，教學這一課時教師不妨讓學生在描寫西沙群島的美麗之處駐足停留一會兒，以促使學生發現文本的結構化特點，再讓學生嘗試遷移運用，用自己的文字和作者的文字進行對接，促進語言表達能力的提升。具體操作方法如下：（1）自由讀課文第2自然段，感受西沙群島海水的美麗以及海水色彩不同的原因。（2）想一想、說一說，西沙群島一帶還會有哪些美麗的景色，想象一下天空的海鷗，各種海鳥，海底各種各樣的魚。（3）仿寫。仿照著課文第二自然段的表達形式，想象西沙群島一帶其他景物的美麗景色，寫上一段話。

通過“讀一讀、想一想、說一說、寫一寫”的學習過程，學生能夠深刻地認識西沙群島的美麗，并且能夠仿照著描寫。這樣的練筆就是一種知識結構化的遷移運用過程，它是對文本內容的有效補白，讓學生從課文中的風景優美、物產豐富走出來，通過自己的想象遷移表達。像這樣的語言訓練對學生來說才是知識運用的遷移過程，它是一種有意義的深度閱讀活動。

四、反芻重構

在深度閱讀的目標引領下，學生在與教師、文本對話的過程中，不僅實現了對知識的理解和積累，而且也有助于更新知識結構，認識自我，在接納別人感悟與體驗的過程中，經過自己的經驗世界，使其內化成為一種全新的認知圖式。這個學習的過程就是反芻重構的過程。要想讓學生經歷這一學習過程，需要教師為學生留出一定的時間和空間，以使學生能夠對自己的學習過程進行判斷、反思和調控，從而使學習不再是數量疊加的過程，而是有效的質量催化與提升的過程。

例如，統編語文三年級上冊《鋪滿金色巴掌的水泥道》一文所在單元的語文要素是“運用多種方法理解難懂的詞語”，因此，教學這篇課文時教師要把閱讀重點放在運用多種方法理解難懂的詞語方面。教師可以讓學生自由讀課文，把難懂的詞畫出來，如“明朗、熨貼、平展、不規則、凌亂……”在學生運用多種方法理解這些難懂的詞語的基礎上，教師還要為學生留出一定的時間和空間，使學生有時間對自己的認知進行反芻重構。（1）回顧與梳理。出示難懂詞語，讓學生說說自己分別是運用什么方法理解這些詞語的。（這個過程其實也是學生對自己學習過程進行審視與反思的過程）（2）討論總結。引導學生梳理出結合生活、查字典、聯系上下文、比較、想象等理解詞語的方法。（3）認知重構。讓學生說說在運用多種方法理解難懂的詞語方面，哪些方法是自己已知的，哪些方法是自己剛學會的或不熟悉的，清楚今后閱讀過程中遇到難懂的詞語時應該怎么做。（這個過程是學生認知經驗重構與提升的過程）

這樣教學，是在學生閱讀的基礎上，教師預留了充足的時間和空間讓學生反思，從而使學生零碎、松散的學習狀態變成一種整體的、復合的、結構化的學習過程。在這一次次建構認知的過程中，學生的閱讀也真正走向了深入。

在閱讀教學中，教師不應該帶著功利性的目的（即讓學生提高閱讀理解題的得分率），而應該把閱讀作為一種發自學生內心需要的“活到老，學到老”的淡然學習狀態。唯有如此，才能讓閱讀真正進入學生內心，使學生走進閱讀的深處，最終提升閱讀品質。

【作者簡介】蔣 貞（1977— ），女，漢族，廣西玉林人，大學本科學歷，一級老師，現就職于玉林市玉州區古定中心小學，研究方向為小學語文教育教學研究。

（責編 黎雪娟）