“導生制共同學習”的教學實踐與思考

摘 ? ?要：“導生制共同學習”是聚焦群體學習和社會文化場景學習的一種教學形式，蘇州市平江中學校在多年實踐探索的基礎上，形成了“243”課堂組織架構。下面以“圖形的相似”復習課教學為例，談一談本人在開展“導生制共同學習”教學實踐中的體會與思考。

關鍵詞：初中數學;導生制共同學習;“243”課堂架構

一、關于“243”課堂組織架構

“導生制共同學習”是“共同學習”與“導生制”融合的產物，這種教學形式的價值意義在于學習過程中每個人都有不同的角色互換，每個人都有成為某個領域“導生”的機會，成為同伴的“小老師”，在共同學習中起到組織、引領和服務的作用，這對于培養團隊精神和促進他們合作能力的發展十分有利。

下圖為我校導生制共同學習“243”課堂組織架構示意圖，通常采用三級合作模式：基礎級——解決基礎知識、基本技能方面的探究性問題，由兩人小組合作解決（A、B分別為小組長）;進階級——解決中等難度的探究性問題，由四人團隊展開互動（A為大組長）;挑戰級——解決綜合性探究性問題，先由“鐵三角”合作探究，然后向四人大組輻射。

二、課堂教學片段

片段一：回看入境

教師首先出示一道簡單的開放題，由學生自主探究，然后通過教師提問學生作答的方式進行交流：

（一）如圖1，要使△ABC∽△ACD，需要再增加一個條件是。

設計意圖：通過這道開放題，引導學生系統地對三角形相似的幾種判定方法進行復習鞏固。

課堂概況：由于圖1這個基本圖形學生普遍比較熟悉，很容易給出答案：①∠B =∠ACD，②∠ACB =∠ADC， ③AC：AD=AB：AC（或AC2=AD·AB）。并在教師的追問下，學生闡明上述答案的依據分別是“兩角對應相等的兩個三角形相似”與“兩邊對應成比例且夾角相等的兩個三角形相似”這兩種判定方法。在此基礎上，師生共同對三角形相似的另一種判定方法“三邊對應成比例的兩個三角形相似”以及直角三角形相似的判定方法進行系統復習。整個過程課堂氣氛熱烈，學生踴躍回答問題，這一方面說明學生基礎知識比較扎實，另一方面說明“問題習題化”比單純的知識提問更容易激發學生的興趣。

接下來，教師出示一道基礎性試題，先由學生自主探究，然后再兩人小組中交流：

（二）如圖1，在△ABC中，D為AB上一點，∠ACD=∠B。求證：AC2=AD·AB。

設計意圖：這是一道有關相似形的基礎題，學生只要掌握圖1這個基本圖形的特點和三角形相似的基本判定方法、相似三角形的性質就可以解決。從而，激發學生的學習動機與探究欲望，為后續學習奠定良好的基礎。

課堂概況：這道題學生完成得很順利，即便個別學生有點問題，通過兩人小組交流也得到快速解決。能夠看出學生普遍情緒高漲，特別是平時成績不太好的學生也有了進一步學習的愿望，看來這一道題的“熱身”作用發揮出來了。

片段二：探究生成

教師出示變式1，先由學生自主探究，然后在四人團隊中交流解題思路，最后在全班分享解題思路并展示解題過程：

變式1：嘗試應用？

如圖2，在□ ABCD中，F為AB上一點，E為BC延長線上一點，∠AEF=∠D。若AE=6，BF=5，求CD的長。

設計意圖：這是一道背景較為復雜的綜合題，巧妙地把形如圖1結構的基本圖形嵌入平行四邊形中，這無疑增加了試題的思維含量，給學生分析和解決問題帶來一定難度。希望在自主探究的基礎上，通過四人團隊的合作交流，能夠緊扣題目條件，找到解決問題的突破口，把復雜問題轉化為“回看入境”試題（二）這樣的簡單問題來解決。

課堂概況：能夠看出，這道題對一些基礎較好、思維能力較強的學生來說，思維難度不算太大。根據條件“∠AEF=∠D”和“平行四邊形對角相等”的性質，立得“∠AEF=∠B”，從而證得△AEF∽△ABE，這樣問題就迎刃而解了。這些學生形成解題思路后，另有一些學生在他們的啟發下也有了思路，之后又通過四人團隊的交流，全班學生都順利完成解答過程。整個探究過程對學生而言，不僅收獲了解題方法，更重要的是隨著探究活動的深入，學生學習漸入佳境，思維也逐步得到拓展和提升。

片段三：拓展提升

教師出示變式2，先由學生自主探究，然后在四人團隊中交流解題思路。如果四人團隊最終無法形成解題思路，就要通過“鐵三角”攻堅克難，然后再把所形成解題思路向各自的四人團隊進行輻射，實現成果共享。

變式2：拓展提升

如圖3，在菱形ABCD中，E是AB上一點，F是△ABC內一點，EF∥AC，AC=4EF，∠EDF=∠BAD，AE=3，DF=4，求菱形ABCD的邊長。

設計意圖：此題是一道以菱形為背景、以三角形相似的判定方法及相似三角形的性質為工具的綜合題。解決此題的關鍵在于通過構造□AEGC，得到形如圖1結構的基本圖形，并最終形成解題思路。

課堂概況：這道題由于題目的條件較多且比較散亂，思維難度大，學生不容易發現解題線索，很明顯每個四人團隊的探究活動都遇到巨大阻力，無法正常推進下去。于是，教師提議啟動“鐵三角”，并提示學生注意把握這道題與上述題目在本質上的關聯，并以此為突破口，尋求解題途徑。在各個“鐵三角”的探究過程中，教師參與其中給予指導和幫助，最終各個“鐵三角”相繼突破解題瓶頸，形成解題思路。之后把探究結果分享到四人團隊中，各自完成解答過程。最后教師指定學生在全班交流解題過程，并及時進行點評。

在這道題的探究過程中，雖然花費了相當多的時間和精力，但對學生而言，會產生登高望遠的快感，創新靈感得到進一步激發，思維得以提高。同時，通過探究活動的深入開展，既培養了學生克服困難、勇于探索的意志品質，又培養了團隊協作能力，形成共同學習的良好氛圍。

解：如圖4，延長DC、EF，交于點G，

∵四邊形ABCD是菱形，∴AB∥DC，∠BAC=∠BAD，

∵AC∥EF，∴四邊形AEGC為平行四邊形，

∴AC=EG，CG=AE，∠EAC=∠G，

∵∠EDF=∠BAD，∴∠EDF=∠BAC，

∴∠EDF=∠G，

又∵∠DEF=∠GED，∴△EDF∽△EGD，∴=，

∴DE 2=EF·EG，

又∵EG=AC=4EF，∴DE 2=4EF 2，

∴DE=2EF，

又∵=，∴DG=2DF=2×4=8，

∴DC=DG﹣CG=8﹣3=5.即菱形ABCD的邊長為5。

三、幾點思考

（一）精心選擇活動素材和設計學習活動是開展“導生制共同學習”的前提。 實踐表明，共同學習必須建立在“任務驅動”的前提下。在新課學習時，教師可以選擇具有挑戰性的數學問題或實際生產生活中的熱點問題等，構建起學生探究、發現、生成新知的思維場域，使學生在獲取知識的同時獲得基本的數學活動經驗;在習題課或復習課中，可以通過設計以能力立意的問題串或變式題等，構建起學生思維品質形成和思維進階的思維場域，使得不同層次的學生都能夠在探究活動中產生成就感。

（二）獨立思考、自主探究是開展“導生制共同學習” 的基礎。 在共同學習的過程中，切不能離開學生的獨立思考、自主探究。否則，“導生制共同學習”就失去了基礎，共同學習將不會深入，或浮于表面、流于形式，或半途而廢、無功而返。因而，教學時，面對問題和挑戰，教師不宜過早介入，共同學習也要擇機而行，讓學習真正發生，促進學生深度學習。

（三）教師的有效調控是開展“導生制共同學習”的關鍵。一是要關注“導生”在組織、引導本組成員開展探究活動時的表現，是否在任務驅動下進行合理分工，是否有效調動每個成員的主觀能動性，推動探究活動有序進行;二是要關注各小組成員的參與程度，清楚不同層次學生的表現，注意學生的話語走向，對偏離主題的現象及時點明并加以引導;三是關注各小組問題探究的進程，掌握各小組的學習困惑，對思維碰撞比較激烈并且一時無法形成共識的小組及時給予指導和幫助，對各小組存在的共性問題則需要集中釋疑破難。

（四）注重評價跟進是開展“導生制共同學習”的重要手段。由于“導生制共同學習”的基本形式是學習共同體，因而其課堂評價不僅要針對學生個體，更要指向團隊整體表現，以團隊在學習過程中的參與度和參與質量為主要標準，采取評價目標多元、評價方式多樣的評價思路。

參考文獻：

[1] 鄧大一，王恒昌. ?共同學習：社會協商本質下的學習認知過程——平江中學“導生制”的哲學意蘊. 華人時刊 · 校長. 2018（12）