教師傾聽力的現狀審視與提升路徑

周杰

摘? ?要： 審視當下我國教師傾聽力的現狀，不難發現教師傾聽的內驅力、傾聽的技能與傾聽的關切力仍有進一步提升的空間。究其原因，主要包括：教師對“教”的認識偏差和對“聽”的認識誤區，教師缺乏相關課程的引導和自我訓練，教師對學生角色的誤讀和“差異”邏輯的缺失。基于此，提升教師傾聽力的基本路徑如下：引導教師體認傾聽的教育意蘊，增強教師傾聽的內驅力;將傾聽技能作為專業能力予以強調，提升教師的傾聽技能;將傾聽的倫理關懷傾向融入教學，發展教師傾聽的關切力。

關鍵詞： 教師傾聽力;傾聽驅力;傾聽技能;傾聽關切力

當下教學的困境與傾聽價值的式微和教師傾聽力水平不高存在密切關聯。因此，重新評估傾聽的價值、提升教師傾聽力水平尤為重要。提升教師傾聽力既是教師專業發展的應有之義，亦是實現有效教學的重要路徑。基于如上認知，筆者嘗試重構“教師傾聽力”概念，審視中小學教師的傾聽力的現狀，并以此為基，探尋教師傾聽力發展的有效路徑。

一、教師傾聽力的內涵闡釋

傾聽不僅是生理意義上的被動聽覺活動，更是一種融認知、情感和價值于一體的主動活動。誠如弗萊雷所言，“傾聽顯然是一種超越聽覺的活動。對傾聽者而言，傾聽……是一種永久性的態度，對他者的話語、姿態和差異開放”。1 這種開放性與積極主動的態度，彰顯傾聽內在蘊義。傾聽是傾聽者敞開心扉、全身心地關注言說者的相關信息（包括言語與非言語信息），并在理解意義、判斷價值的基礎上做出回應的過程。在這一過程中，傾聽者需秉持倫理關懷的取向。傾聽力往往通過傾聽行為表現出來，“傾聽力體現在合適且有效的行為中……合適的行為主要表現為傾聽者能比較精確地接收和理解信息，譬如：辨別事實與觀點，分析事實以理解信息以及識記重要的細節等。有效的行為表現為對傾聽者與言說者關系的認可，譬如：給予言說者個體足夠的關注;交流中卷入言語與非言語行為;讓作為他者的言說者感到舒適、安心”。2

基于如上認知，筆者將“教師傾聽力”界定為：教師在傾聽實踐中表現出來的潛在動力與外顯能力的總和，是實現精確地接收、理解信息以及融入倫理關懷取向的有效力量。

二、教師傾聽力的現狀審視

教師傾聽力主要包括傾聽的內驅力、傾聽的技能以及傾聽的關切力。傾聽的內驅力是教師進行傾聽的潛在動力，關涉教師的動機問題，即“為什么要傾聽”。傾聽的技能是教師開展傾聽活動的基本操作能力，包括專注力、理解力、判斷力和回應力等，關涉傾聽的技術操作問題，即“如何更好地傾聽”。傾聽的關切力是教師讓傾聽活動富有倫理關懷取向的重要能力，關涉傾聽的價值問題，即“什么才是真正的傾聽”。傾聽關切力具有較強的倫理關懷取向，它將融入傾聽行為并與傾聽內驅力、傾聽技能確立密切關聯。

需要指出的是，教師傾聽力的發展是一個復雜過程，需將其置于教師專業成長的框架中予以審視，置于整體關聯的情境中予以強調。任何將教師傾聽力僅定位為教師技能而忽略傾聽倫理取向，以及抹殺教師傾聽力與傾聽意識、態度、習慣等內在關聯的意圖與做法，均是不理智的。反觀當下我國教師傾聽力的現狀，不難發現，教師傾聽的內驅力、傾聽的技能和傾聽的關切力均有進一步提升的空間，現分述如下：

1.教師傾聽的內驅力需要進一步增強

教師傾聽的內驅力是教師進行傾聽的潛在力量，在傾聽過程中發揮著激發、引導和促進教師進行有效傾聽的作用。對教師傾聽驅力的考察，可以遵循如下四個維度：個人興趣、教育信念、實踐意向和成就需求。

首先，許多教師對教育界涌現出來的新理念、新方法不夠敏感，對傾聽理念與方法興趣不高。其次，許多教師并未意識到傾聽在了解學生興趣、需求、困惑等方面的價值，將傾聽作為理解、幫助學生的有效手段并切實應用于教學實踐的意愿不強。再次，許多教師沒有認識到當下教學中存在的問題與教師傾聽的缺乏與異化存在密切關聯，仍然以“講”的方式將學生強行納入自認為合理的框架中。最后，許多教師并沒有將傾聽理念及方式作為促進自我專業成長和提升職業成就感的智慧工具加以重視和運用。

究其原因，至少有兩點：首先，教師對“教”的認識存在偏差。許多教師將“教”與“講”等同，從未賦予“聽”于教學中的合法地位。其次，教師對“聽”的認識存在誤區。許多教師僅將“聽”看作教學的輔助手段，視為一種隨時可以替換的手段，未將傾聽與學生、自身發展確立關聯。可以說，教師的認識偏差和誤區影響著教師傾聽內驅力的水平及后續的傾聽行為。

綜而觀之，許多教師進行教學傾聽的興趣不強，傾聽教學的價值未深入多數教師的內心并化為教育信念，教育實踐問題未引發教師以傾聽解決問題、優化教學的意愿與行動，許多教師并未認識到傾聽可以成為獲得職業成就感的手段。需要指出的是，部分教師進行教學傾聽，往往與一時的好奇、興趣相關聯，與教育信念、問題解決以及專業成長等缺乏必要的關聯，這會影響教師傾聽的效果。因此，需要從“幫助學生”和“發展教師”的角度去思忖教師傾聽的問題，引導教師將較低層次的需求提升到更高層次，增強教師傾聽的內驅力，讓教師傾聽在內在高層次需求的引導下發揮應有的價值。

2.教師傾聽的技能水平仍有提升空間

傾聽技能是教師開展傾聽活動的基本操作能力，主要包括專注力、理解力、判斷力和回應力。教師傾聽技能的強弱影響甚至直接決定傾聽實踐的有效與否。對教師傾聽技能的考察，可以遵循如下四個維度：專注力、理解力、判斷力和回應力。

第一，傾聽專注力。傾聽專注力是指傾聽者于傾聽過程中有效排除內外因素干擾的能力。審視教師傾聽專注力，不難發現：首先，許多教師對傾聽價值的認可度不高，仍然將注意力集中于教學參考資料、表達自己的觀念，從而忽略了學生的發言。其次，許多教師在傾聽時缺乏足夠的耐心，當學生發言冗長且難以理解時，能耐心地聽完學生的發言的比例不高。再次，許多教師在傾聽學生發言時，難以顧及學生的非言語內容。最后，許多教師注意力轉移未達到自由境界，不能輕松自如地將不同學生的發言關聯起來。

第二，傾聽理解力。傾聽理解力是指傾聽者對傾聽對象的言語和非言語信息進行識別、分析和綜合的能力。審視教師傾聽理解力，不難發現：首先，許多教師在理解學生思路及觀點方面不能做到迅速及時，常常曲解學生發言的真正指向與意涵。其次，許多教師將“理解”窄化，不屑于以感受、體驗學生內心世界的方式去理解學生，僅關注發言內容，對隱于其后的情感缺乏足夠的關注，從而使教師對學生的理解僅停留于對學生言語認識的層面。再次，許多教師未能意識到有效教學的實現必須要關注和連接學生的內心世界。最后，許多教師對學生的傾聽與理解缺乏比較的視角和方法，未能在傾聽過程中對不同學生的發言及表現進行辨別、比較，從而導致對學生的理解呈現出同質化傾向。

第三，傾聽判斷力。傾聽判斷力是指傾聽者對傾聽對象的言語與非言語信息做出價值判斷的能力，既包括對信息正誤的判斷，也包括對信息優劣的評估。審視教師傾聽判斷力，不難發現：首先，許多教師不太善于捕捉學生聲音背后的某種思想和觀念的萌芽，并判斷它們的價值和意義。其次，許多教師并沒有積極主動地評估學生發言的價值，只是將學生的發言與教學參考資料或自己的想法進行簡單對比。最后，許多教師在傾聽過程中，較少對學生的言語信息及非言語信息進行理性判斷，并以此為基礎做出適切的評價。

第四，傾聽回應力。傾聽回應力指傾聽者在關注、理解與判斷學生言語與非言語的基礎上做出適切回應的能力。在教學實踐中，如果教師只有傾聽而沒有回應，那么，傾聽難以成為促進教學走向有效的手段。在傾聽過程中，多數教師都會對學生做出回應。不過，回應的質量并不盡如人意。具體表現如下：首先，許多教師沒有意識到教學中適切的肢體行為亦是一種很好的回應方式，諸如身體前傾、點頭示意、目光交流等身體行為，能讓學生感受到教師對自己的尊重和理解，從而使學生更易投入到學習中。其次，當學生的回應與標準答案或自己的預設不一致時，許多教師常會迅速糾正或換成其他學生發言。再次，許多教師將學生的沉默或支支吾吾視為延緩教學進度的消極因素，往往選擇不再繼續傾聽學生發言。最后，許多教師對學生的發言只做簡單的回應，甚至是禮貌性的回應，沒有對學生的回答進一步解釋、拓展和引導。

原因有兩點：首先，教師缺乏相關課程的引導。在教師教育課程體系中，教師傾聽技能的培養與發展未得到應有的重視，與提升教師傾聽技能相匹配的課程不多。其次，教師缺乏傾聽技能的自我訓練。教師的傾聽技能會在豐富多元的教學實踐中得到不斷發展。不過，許多教師并未意識到發展傾聽技能的重要性，亦未在教學實踐中不斷進行自我訓練和提升。可以說，教師缺乏相關課程的引導及自我訓練，直接影響教師傾聽技能的層次與水平。

由此觀之，教師傾聽的專注力、理解力、判斷力和回應力均有進一步提升的空間。只有意識到這一點，教師才可能真正重視自己的傾聽技能，并在實踐中不斷學習、提高傾聽技能，從而更好地促使學生的自由、個性化發展。需要指出的是，評判教師傾聽技能的強弱，不能僅關注和審視某一方面，因為教師傾聽技能是專注力、理解力、判斷力和回應力的統一體。

3.教師傾聽的關切力需要進一步發展

關切力是教師傾聽力的重要組成部分。在教學實踐中，如果教師忽略傾聽的倫理向度，那么教師傾聽可能會異化為控制學生的手段。因此，強化教師的關懷意識，提升教師傾聽中的關切力，是引領教學超越控制、走向有效的關鍵。從本質上講，教師傾聽不僅是對信息感知、獲取、理解、反饋和評估的過程，更是幫助和關切學生的過程，這是與教學的旨趣相一致的。

審視教師傾聽關切力，不難發現：首先，許多教師常以教學參考資料或自己的思考來要求學生，于是，學生的“異向話語”常會受到教師的批評。從一定意義上講，這會影響學生自信心的形成，學生的精彩觀點難以涌現。其次，許多教師未能清晰地分辨“控制”與“幫助”的界限與區別，諸多傾聽行為仍充滿著“控制”的氣息，傾聽由此異化為操縱學生的手段。

原因具體為：其一，教師對學生角色的誤讀。許多教師將學生看作被動接收的存在，由此，教師的任何態度與行為必然會沾染控制色彩，教師傾聽亦不例外。其二，教師“差異”邏輯的缺失。許多教師認為自己是真理、權威的化身，并借助傾聽將學生納入自己的框架之中，使學生成為整齊劃一的存在。教師的傾聽行為由此異化為控制的手段。不難看出，教師對學生角色的誤讀和差異邏輯的缺失，會直接影響教師傾聽的倫理訴求。

因此，提升教師傾聽關切力尤為重要。對教師而言，只有不斷增強倫理關懷的意識，提升對學生的關切力，教師傾聽才能充分發揮應有的價值，并真正成為關心、幫助和促進學生的智慧工具。

三、教師傾聽力的提升路徑

如前所述，當下教師傾聽力還有進一步提升的空間。如何增強教師傾聽的內驅力、提升教師傾聽技能和發展教師傾聽的關切力，是教育理論界與實踐界需要考慮的重要課題。筆者認為，提升教師傾聽力可以從如下方面入手：

1.引導教師充分體認傾聽的教育意蘊，增強教師傾聽的內驅力

如前所述，許多教師并未充分意識到傾聽的教育意蘊，而是將傾聽作為教學中可有可無的點綴。倘若能激發教師的內在動機去傾聽學生，那么，教師將會從忠實的執行者變成智慧的行動者。與此相應的是，教師的傾聽行為亦將從隨意走向專業。要實現如上的轉變，引導教師充分體認傾聽的教育意蘊，并將傾聽視為促進學生及自身個性化發展的智慧手段或工具，尤為重要。

首先，引導教師認識傾聽是解決教學實踐問題的有效手段。教學實踐中的諸多問題與教師的觀念、行為不無關系。“講授教育學”1 框架下的教學將“教”狹隘地理解為“講”，教學由此演化為教師持續不斷向學生傳遞知識和信息的過程，而順從性的“聽”則成了學生于課堂中安身立命的主要存在方式。學生缺乏對教師傳遞知識和信息的審視，并不加反思地全盤接收。“講”不僅成了推進教學開展的手段，也成了控制學生思考的工具，這是教學實踐中最為嚴重的問題之一。為改變這種現狀，教師需要認識到將“教”等同于“講”的教育危機以及“聽”的優勢。倘若教師能意識到傾聽的教學價值，并將其作為解決教學問題的手段應用于實踐時，教師傾聽的內驅力可能會因此被激發。

其次，引導教師認識傾聽是幫助和發展學生的適切方式。幫助并發展學生的前提是理解學生。通過傾聽，“思想學生的思想，體驗學生的體驗，并據此提供可能的幫助”2 是教學的終極旨趣。而缺乏傾聽意識與動機的教師，往往以臆想的方式揣測學生學習、生活等方面的需要、困惑和問題，以臆想替代傾聽，以操控置換關懷，以共性遮蔽個性，由此引發的結果是：教師難以感知學生的認知特點，難以體會學生獨特的情感體驗，難以為學生提供針對性的幫助。引導教師重新審視傾聽的意蘊，并將傾聽作為幫助學生的有效方式予以強調，這是非常必要的。倘若教師能以傾聽的方式理解學生的共性與個性特征，教學方能真正成為幫助學生發展學業成就、提升道德品性的有效手段，教師傾聽的內驅力才可能被充分喚醒并得以不斷強化。

最后，引導教師認識傾聽是促進自我專業成長的智慧工具。在教學實踐領域，多數教師習慣了“講”，并將其作為專業發展過程中最重要的教學技能予以強化。從教師專業發展的視角來審視，強化“講”，忽略“聽”，教師的專業能力是缺項的，專業發展亦是不完整的。一味強化“講”的價值，“聽”的價值必然旁落，教師傾聽的動機亦無從談起。因此，引導教師充分認識傾聽力是教師專業能力結構中的重要一維，尤為重要。教師需要成為傾聽者，通過傾聽去洞悉教育教學規律、理解學生并促進學生發展，自我的專業成長亦在傾聽中得以實現。

綜上，當教師認識到傾聽具有如上豐富的教育意蘊時，他們會重新審視教學中的傾聽意識及行為，并將其視為促進學生及自我個性化發展的積極影響因素。由此，教師傾聽的內在動機可能被激活，教師將不再憑著偶爾的興趣傾聽學生。可以說，只有引導教師不斷增強傾聽的內驅力，教師的傾聽行為和教學才可能真正有效。

2.將傾聽技能作為專業能力予以強調，提升教師的傾聽能力

如前所述，當下教學實踐中，教師的傾聽技能還有進一步提升的空間，教師傾聽中的專注力、理解力、判斷力、回應力等有待發展。引發這一現狀的影響因素有許多，而許多教師沒有將傾聽技能作為必備的專業能力去看待是關鍵因素。因此，需要引導教師將傾聽技能作為專業能力框架中的重要能力予以強調，并為教師創造發展傾聽技能的平臺與機會。唯其如此，教師傾聽技能才有進一步提升的可能。提升教師的傾聽技能，至少可以從如下方面入手：

首先，優化教師教育課程體系。長期以來，教師傾聽技能未被納入教師專業能力框架中，教師傾聽技能不強成為不爭的事實。究其原因，教師教育課程體系的構建思路、基本結構是重要的影響因素。審視職前的教師教育課程，不難發現，“如何導入，如何講授，如何評價……”這些服務于“講”的技能呈現較多，而對“如何傾聽”的技能涉及較少。這是對“教即是講”理念的默認與重視。審視職后教師的教育課程，亦不難發現：職后教師的教育課程深受職前課程的影響，仍延續著“講”的傳統與習慣，在凸顯“講”的價值的同時，并未將“聽”置于應有的位置。“如何傾聽”這種必要的技能仍未被納入教師專業發展的框架中。因此，教師教育課程體系亟須優化。需要把教師傾聽技能的培養作為教師或準教師的重要課程，為教師專業發展提供課程支撐。

其次，教師要加強學習并不斷反省。構建適切的課程體系，是促進教師傾聽技能發展的外部因素;教師加強學習并不斷反省，是教師傾聽技能發展的內在因素。教師需要學習與傾聽相關的教學理念，由此才有可能超越以往偏狹的教學實踐經驗。通過學習傾聽教學的相關理念，教師在體認傾聽價值的同時，可能會有意識地強化傾聽技能。在學習過程中，教師需要思考“傾聽技能的關鍵要素、基本結構、適用范圍、提升路徑……”，并將如上思考融入教師專業發展的整個過程。與此同時，教師需要反省自己的傾聽技能是否有效，譬如：是否真正地聽懂學生的需求、困惑，是否讓學生感到關心與尊重。可以說，持續學習和不斷反省，是教師認同傾聽價值并努力提升傾聽技能的有效路徑。

最后，教師要進行持續深入的實踐。傾聽技能的提升可以依托教師持久深入的實踐。在教學實踐中，教師需要提升“身體參與技能、心理參與技能和言語參與技能”。1 教師借助身體，包括良好的目光接觸、稍微前傾的姿態等，向學生傳遞教師參與以及師生平等的信息，學生學習的投入度會因此而提高。在傾聽過程中，教師除了要傾聽學生顯性的言語信息，還需要思考“學生如何說出的，哪些沒有說出，暗含著怎樣的感受與體驗”，如此，教師才有可能洞悉學生的內心世界。如佐藤學所指出的，“這種‘傾聽方式’不是聽學生發言的內容，而是聽其發言中所包含著的心情、想法，與他們心心相印，從而產生‘啊，真不簡單’‘原來如此’‘真有趣呀’等共感共鳴”。2 從表層看，教師的言語參與似乎與傾聽技能關聯不大，不過作為一種反饋方式，教師的言語參與是深化傾聽與交流的有效方式。換言之，教師的言語參與是為了更好地傾聽與理解學生。

綜上，提升教師的傾聽技能需要適切的課程以及持續不斷的學習、反省與實踐。特別指出的是，教師傾聽技能的提升不是一蹴而就的，需要教師努力整合外界與內在的諸多積極因素，進而轉化為促進傾聽技能發展的有效力量。

3.將傾聽的倫理關懷傾向融入教學，發展教師傾聽的關切力

如前所述，教師傾聽關切力仍有提升的空間。許多教師僅將傾聽作為感知、獲取和評估信息的過程，忽略傾聽的倫理向度，由此導致教師傾聽時存在倫理關懷取向的缺失以及傾聽關切力不高等現狀。基于此，發展教師傾聽關切力顯得尤為重要。發展教師傾聽關切力，至少可以從如下方面入手：

首先，教師需要重新認識學生。教師的學生觀影響甚至決定著教師對學生的態度及行為。當學生被定位為接收、識記教師所傳遞知識的容器時，教學便帶有控制的意圖與傾向，“學生對教師須保持一種被動的狀態”3，教師與學生的關系便呈現出給予與接收、控制與服從、命令與執行等特征。當學生被理解為意義的創造者和積極發展的主體時，教學必然會彰顯倫理關懷的精神，教師則由給予者變成幫助者，由控制者變成促進者，由命令者變成對話者。教師重構學生形象，必然使教師傾聽彰顯倫理性并表現為對學生發自內心的關切。

其次，教師需要確立他者意識。“‘他者’的出現，意味著傳統哲學所缺失的相異性、外在性和多元性等概念試圖在哲學上獲得依據。”1 教師的他者意識，主要表現為教師對學生差異性的尊重和理解。在傾聽過程中，缺乏“他者意識”的教師往往將學生納入自己的框架之中，從而使學生成為劃一、類同的存在。由此，教師傾聽異化為新的控制手段。重視學生的異向話語，是教師傾聽帶有倫理取向的重要特征。教師需要確立他者意識，將學生作為差異性存在的主體予以重視，唯其如此，教師傾聽的關切力才有提升的可能。

最后，教師需要反省傾聽行為。教師需要不斷反省自己的傾聽態度與行為：傾聽是否摒棄了自我中心取向;傾聽是否為了幫助學生而非控制學生;傾聽是否是主動積極的行為而非被動參與的行為……借助持續反省，教師的傾聽將會由被動走向主動、從操控走向幫助。由此可見，不斷反省是促進教師傾聽關切力提升的有效手段。

綜上，作為教師傾聽力的重要組成部分，教師的傾聽關切力具有較強的滲透性，影響甚至決定著教師傾聽的有效性。教師傾聽關切力是幫助、促進學生自由個性發展的積極力量，在教學實踐中發揮著重要作用。教師可以通過重構學生身份、確立他者意識和反思傾聽行為等方式來凸顯傾聽的倫理性，并以此為基，有效提升自我的傾聽關切力。