中外籍英語教師課堂反饋語對比研究
——基于課堂觀察的個案分析

鄭詩呈

一、引言

從20世紀70年代開始，英語課堂話語研究成為二語教學研究者關注的焦點之一。課堂的師生互動離不開話語溝通，Ellis(1994)指出，課堂互動的基本模式是：教師引導(initiation)——學生反應(response)——教師反饋(feedback)，即I-R-F模式。其中，教師反饋作為英語課堂教學中互動環節的重要體現方式，在英語課堂教學中起著極為重要的作用。一方面，它是學生學習過程中語言輸入的重要內容；另一方面，它也影響著學生語言習得的輸出。

Wiener指出：“一個有效的行為必須通過某種反饋過程來取得信息，從而了解目的是否已經達到”。教師通過反饋，可為學生提供真實、直觀了解自身學習情況和學習效果的信息，推動學生進行反思，針對性地分析語言學習中存在的問題。然而，教師反饋因人而異，反饋的方式也千差萬別，什么才是有效的反饋方式?如何才能提高教師反饋語的質量?文章以中外籍教師為切入點，探討兩者反饋語的類型和分布情況，以期為英語教師課堂反饋方式和策略提供參考。

二、研究設計

(一)研究問題

文章主要探討中外籍教師在以下方面的異同：

(1)反饋話語的類型。

(2)每種反饋類型在課堂話語中所占比例及分布特征。

(二)研究方法

研究采用自然調查法中的課堂觀察法，研究者進入課堂前，并未事先通知相關教師。為便于觀察，研究者還設計了反饋行為觀察記錄表，對教師的每一次反饋行為作簡略記錄。為保證觀察記錄的準確性，還對課堂進行了錄音以采集真實完整的課堂話語，并在觀察結束后，比對錄音內容，補充或修改觀察記錄表。

(三)研究對象

研究者選擇了西南大學榮昌校區的兩位英語教師進行課堂觀察，其中，中籍教師一名，外籍教師一名，教齡均在5年左右，兩位教師均是當年網上教學評分的高分獲得者，中籍教師曾受過教學類表彰。兩位教師的授課類型均為口語課，授課對象均為大學一年級非英語專業學生，人數在30人左右。課堂觀察時間為每位教師40分鐘(一節課)，統計數據反映的是該次觀察的情況。

三、結果與討論

本次調查的口語課的課堂基本結構是：導入、呈現話題、進行全班討論、進行小組討論。課堂觀察的結果揭示了如下幾方面情形：

(一)反饋話語量

在對教師話語量進行統計時，研究者采用了李悅蛾(2002)對課堂中的話語詞量(words)的標準。表1展示了教師反饋次數以及反饋話語所占比重。在該表中，課堂師生話語由教師話語和學生話語兩者構成，教師用于提問、管理課堂、反饋的話語均被計入教師話語。

表1 教師反饋次數及反饋話語比重

對表中數據進行粗略計算可以發現，在同一時長的口語課堂上，外籍教師比中籍教師反饋次數少，然而，若把反饋話語量置于教師話語總量來看，兩者的反饋話語所占比例較為接近，平均為37.3%。這說明，教師課堂話語反饋是中外籍教師課堂教學師生互動的主導形式之一。另外，研究發現，教師話語在外籍教師師生話語量中僅占 43.8%，相比之下，中籍教師為69.7%。不難看出，中籍教師的話語成了課堂話語的主要構成部分，是典型的“以教師為中心”的課堂，而外籍教師則賦予了學生更多進行語言輸出的機會。

(二)不同反饋類型的分布情況

研究以Cullen(2002)對反饋類型劃分的標準，將課堂反饋從功能上分為：評價性反饋和話語性反饋。話語性反饋是指教師在課堂教學過程中，首先提出開放性問題，不設標準答案，由學生進行回答，教師根據學生的表述進行考察和反饋；評價性反饋是指教師提出有較為固定答案的問題，并對其回答進行評價。在此理論基礎上，研究者將中外籍教師各自的反饋話語分別進行了統計，計算出評價性反饋和話語性反饋在反饋話語量中所占的比例，如表2所示。

表2 評價性反饋和話語性反饋比重

中外籍教師在反饋類型構成上不盡相同，分析其各自所占反饋總次數的比重，可以看出：外籍教師和中籍教師在課堂反饋中均主要采用話語性反饋方式，其比例分別高達69.7%和58.5%，在評價性反饋方面，中籍教師運用較多。

為驗證中外籍教師在反饋類型上是否存在顯著差異，假設外籍教師和中籍教師對于使用何種類型的反饋沒有差異(H0)，自由度為1，取檢驗水準α=0.05，利用SPSS進行卡方檢驗，得到P值為0.228>0.05，因此假設成立，中外籍教師在課堂反饋的類型上不存在差異。

研究者對中外籍教師的評價性反饋話語做了進一步分類和歸納，總結了兩種常見的方式：肯定和否定反饋。肯定反饋是教師課堂話語反饋中最直接、最簡單的反饋方式，主要用來對學生的作答進行鼓勵和表揚。教師通常以“(very)good， right， great， yes”等表示肯定語氣的詞或短語對學生的回答進行反饋。否定反饋是教師對學生回答的拒絕和不認可，可以直接用“No，you're wrong”表示教師的態度，但在觀察中發現，教師的否定反饋話語常常用“well，oh，think about，try again”等輔助用語引入，有時還伴隨眼神、語調、手勢等對學生進行暗示，這種間接的否定反饋可以減少甚至避免直接否定反饋對學生積極性的打擊，降低由此可能給學生帶來的消極情緒。表3羅列了肯定反饋和否定反饋所占比重。

表3 肯定反饋和否定反饋比重

如上表所示，外籍教師的肯定反饋占評價性反饋總量的90%，而中籍教師的否定反饋是評價性反饋的主要手段，其使用量占70.6%。為驗證中外籍教師在評價性反饋類型上的差異是否真實存在，假設外籍教師和中籍教師對于使用何種類型的評價性反饋沒有差異(H0)，自由度為1，取檢驗水準α=0.05，利用SPSS進行卡方檢驗，得到P值為0.003<0.05，因此假設不成立，中外籍教師在課堂評價性反饋的類型上存在明顯差異。

雖然否定性反饋方式有助于引導學生發現并及時糾正業已存在的錯誤，但過多使用會對學生的學習積極性造成挫傷。然而，這并不意味著要一味地使用肯定反饋，如例1的中籍教師在多次使用肯定反饋話語后并未得到學生積極的回應。

例1：

T： Yes， and how about on Christmas?

S： I think， eh， they will receive some gifts.

T：Good.Usually who would deliver the gifts?

S：Santa Clause.

T：Good!

例1是典型的IRF結構會話，對于學生的兩次回答，教師均用“Good”進行了積極反饋，反饋方式較為單一。課堂觀察中發現，受到表揚后的學生并沒有表現出愉悅，相反對教師的評價流露了煩躁情緒。Nunan指出，機械式的簡單反饋技巧對學習者可能會造成適得其反的作用。他指出，千篇一律的表揚會讓學生內心對教師評價的心理預期降低，此類評價會喪失鼓勵作用。

與評價性反饋更關注反饋的形式不同，話語性反饋關注反饋的內容，教師通過與學生進行交流，在互動中對其回答進行反饋。從情感方面看，合理運用話語性反饋，能有效控制學生存在或潛伏的消極情緒，促使學生端正學習態度，獲得強烈的鼓勵與刺激。

研究者在課堂觀察中發現，外籍教師課堂中的學生話語量明顯比中籍教師多，這除了與外籍教師更多采用參閱型問題①參閱型問題是指開放型問題，教師并不知道問題答案，提問是為了和學生互動。外，還與其較多使用話語性反饋有關。如例2所示：

例2：

T：What do you usually do on weekends?

S：I don't know.

T：Well.Do you have any hobbies?

S：No.

T： No hobbies， come on!For me， I like swimming.Do you like swimming?

S：Yes.

T：Did you go swimming recently?

T： No， it's very cold.

在上例中，學生回答“I don't know”并不是教師期待的答案，但是教師并沒有因此作出消極的負面評價反饋。相反，他另辟蹊徑，向學生拋出了關于其興趣愛好的問題，嘗試著與學生去交流，并以自己的興趣愛好為例，拉近了與學生的距離。教師通過話語性反饋語，實現了與學生的互動，也引導學生對提問進行思考，并最終促成了學生的語言輸出，提高了其參與課堂互動的積極性。正如Allwright和Bailey所說，如果學生能參與課堂互動，就能直接獲得學習和掌握語言的機會，同時還能參與管理自己的學習，這會使其學習態度變得更積極、負責。對于學生而言，話語性反饋為其參與語言互動提供了契機和源動力，為其成為獨立自主的學習者打下了良好的基礎。

四、結語

文章通過對中外籍英語教師的課堂反饋話語的觀察，分析了兩者在反饋語數量、反饋類型分布等方面的異同。研究發現，中外籍教師在課堂反饋有著各自的特色和優點，但也存在著一些不足之處，中外教師應加強教學方法的溝通，取長補短。首先，教師應有意識地在教學過程中加大對話語性反饋方式的使用，讓反饋言之有物，進而達到更加理想的師生互動效果。其次，在運用評價性反饋語時，要避免停留在指出回答對錯的層面，以鼓勵為主，多元化地運用評價句式，減少對學習積極性與主動性的消極影響。最后，評價性反饋和話語性反饋均是教師課堂反饋不可或缺的一部分，應互為補充，綜合運用。